Konu: 2008-2009 Sene Sonu Mesleki Çalışmaları Sunular

Bu yıl eğitim Öğretim yılı Sene Sonu Yaplıması gerekn Meslkei çalışmalarda her öğretmen bir sunu hazırlamakla görevlendirildi.
İşte Konular ve sunular.





Önce konuları ekliyorum.
Sunuları Düzenledikten sonra ekleyeceğim.

Ölçme Ve Değerlendirme Teknikleri
Türkçe öğretiminde kullanılan belli başlı ölçme teknikleri aşağıda açıklanmıştır. Buna göre Türkçe programında geliştirilmesi hedeflenen temel dil becerilerini ölçmede kullanılan teknikler sözlü ve yazılı yoklamalar olmak üzere iki aşamada ele alınmaktadır.
2.1. Sözlü Yoklamalar
Öğrencilerin sözlü anlatım becerilerini ölçmek için kullanılan ölçme tekniği, sözlü yoklamadır. Bu teknik, daha çok dinleme ve konuşma ağırlıklıdır. Sözlü anlatım, öğrenciye mantıklı düşünme alışkanlığı vermesinin yanı sıra duygu ve düşüncelerini doğru anlatma alışkanlığı da kazandırır. Sözlü yoklamalar, öğrencilerin daha çok dinlediklerini anlama ve düzgün konuşma becerilerini ölçmeye dönük yapılmalıdır. Sözlü yoklamaları değerlendirmede objektif davranmak çok önemlidir. Sözlü anlatım öğrencilerin o dilin kurallarını bilmekten çok kuralları uygulamak açısından önemlidir; bu yüzden de psiko-motor becerilerin kullanımı önemli olmaktadır. Sözlü yoklamalarda değerlendirmenin nesnel olabilmesi için aşağıdaki çizelgeden yararlanmak mümkün olabilir.
2.2. Yazılı Yoklamalar
Öğrencilerin yazılı anlatım becerilerini ölçmek için kullanılan ölçme teknikleri yazılı yoklamalardır. Bunlar:
• Yazılı anlatım
• Dikte
• Çoktan seçmeli test tir.
• Yazılı anlatım: Öğrencilerin düzeylerine uygun olarak verilen Türkçe sınavında sorulan sorulara ya da okudukları bir metinle ilgili sorulara kısa ya da uzun cevap vererek düşüncelerini yazıyla ifade etmeleridir. Bu ölçme tekniği Türkçe derslerinde çoğunlukla kullanılmaktadır. Yazılı anlatım uygulamalarından yukarda açıklanan yazılı sınavların yanı sıra kompozisyon yazmalarında ve ödev hazırlamayada yer verilmektedir. Bu çalışmalar, sadece Türkçe dersinde değil, tüm derslerde çok sık kullanılan bir ölçme aracıdır. Kompozisyon yazma ve ödev hazırlamanın sınıfiçi etkinliklerde yer alması gerekirken pek çok öğretmen tarafından ders dışı etkinlikler olarak bu çalışmalara yer vermesi dikkat çekicidir. Yazılı anlatım çalışmaları ister sınıf içinde ister sınıf dışında olsun önemli olan öğrencinin Türk Dilini doğru ve düzgün kullanmasını öğrenebilmesi ve bunu yazıyla ifade edebilmesidir. Yazılı anlatım çalışmalarında ödevler önemli bir yer tutmaktadır. Türkçe dersi ödevleri, öğrencilerin dil alıştırmaları yapmalarına olanak vermeli, onları gözlem, inceleme ve araştırmaya yöneltmeli, herşeyden önemli olarak da eleştirici ve yaratıcı düşünmelerini geliştirmelidir.
Bu amaca dönük çalışmalar yapıldığı zaman ödevler etkili olur. Ödevlerin verilmesi, hazırlanması ve değerlendirilmesi aşamalarında öğretmenin yol gösterici olması ve her öğrenci ile ilgilenmesi önemlidir. İlköğretimin I. döneminde yani 1. ile 5. sınıf arasında daha çok dilin bilgilendirme ve betimleme (tasvir etme) işlevini yerine getirici ödevler; II. döneminde yeni 6. ile 8. sınıflarda da öyküleme (hikaye etme), tartışma, ikna etme ve yaratıcı düşünme gibi dil işlevlerini yerine getirici ödevlere ağırlık verilmelidir.
2.3. Dikte
Dikte, söyleneni ya da dinlediğini yazma amacıyla kullanılan bir ölçme tekniğidir. Dikte çalışmaları, dinlediğini anlama ve doğru yazabilme açısından çok önemlidir. Bu çalışmalara sınıf içinde yeri ve zamanı geldiğinde yer verilmeli, ayrıca bir sınav türü olarak da kullanılmalıdır.
2.4. Çoktan Seçmeli Test
Sorulan bir sorunun cevabını, verilen seçeneklerden doğru olanı bulup işaretlemeyle yapılan ölçme tekniğine çoktan seçmeli test denir. Son yıllarda eğitim sistemimizden öğrenci başarısını ölçmek için seçmeli test hazırlama yaygın hale gelmiştir. Ölçme teknikleri içinde önemli bir yeri olan çoktan seçmeli testlerin nasıl hazırlanacağı aşağıda özet bir şekilde verilmiştir.
Sınıfınızda çoktan seçmeli Test hazırlıyor musunuz? Hazırlıyorsanız, hangi aşamaları izlediğinizi belirtiniz, aşağıda izlenen aşamalarla karşılaştırınız.
A. Test Hazırlamada İzlenen Aşamalar
• Testin Amacı
• Birlikte Tablosu - Davranışlar - Ünitenin Alt Bölümleri
• Soru Tipi, Sayısı ve Süre
• Test Maddesi Yazma ya da Seçme
• Ön Deneme ve Madde Analizi - Teste Son Şeklini Verme - Çoğaltma
• Uygulama
• Puanlama ve Değerlendirme
• Madde Analizi ve Testi Geliştirme
• Kodlama ve Soru Bankası Oluşturma
Testleri hazırlamaya bir planla başlanır. Bu planda öncelikle testin amacı belirtilir. Daha sonra sarısıyla yukarıda belirtilen aşamalardan geçilir.
• Testin Amacı: Herşeyden önce testi niçin vereceğimizin ortaya konması gerekir. Bu test, girişte mi, süreçte mi, yoksa çıkışta mı verilecek? Önce buna karar verilmelidir. Biz burada ağırlığı daha çok süreçte verilecek testlerin hazırlanmasına vereceğiz. Bu süreçte iki çeşit test üzerinde durulmaktadır. - Öğrencilerin ünitedeki öğrenme eksikliklerini belirlemek ve tam öğrenmeyi sağlamak için verilen biçimlendirme geliştirmeye dönük testler ki bu testlere not verilmemektedir, sadece öğrencilerin öğrenme güçlüklerini ve eksikliklerini ortaya çıkarmaya yöneliktir. - Birkaç üniteyi kapsayan ve öğrencilerin o ünitelerle ilgili başarılarını ortaya koyan kısa ve ara sınavlardır. Bu sınavlarla öğrencilerin öğrenme düzeyleri belirlenmekte ve sınavdaki başarıları notla değerlendirilmektedir. Okullarımızda daha çok bu ikinci tip sınavlara yer verilmekte ve testler bu amaçla hazırlanmaktadır.
• Belirtke Tablosu: Test planlanırken testin amacına uygun test kapsamının ve ölçülecek davranışların bir matriks üzerinde (iki boyutlu bir tabloda) gösterilmesi gerekir. Bu amaçla hazırlanan tabloya belirtke tablosu denilmektedir. Çizelge 9.2′de görüldüğü gibi birlikte tablosunun hedefler (amaçlar) ve hedeflerle ilgili davranışlar boyutuna öğrencilere kazandırılan davranışlar yazılır. Bu davranışlar, hatırlanacak kavramı seçme, söyleme ya da yazma, kavranması beklenen ilke, olgu ya da genellemeyi değişik şekilde ifade etme; kurallı ve anlamlı cümle kurma, çevirme, özetleme, açıklama, genelleme, verilmeyenleri kestirme gibi olabilir ya da okuduğu edebi bir eserde geçen kişilerin karakter analizini yapma, belki de çok ileri bir düzeyde şiir, hikaye, roman yazma gibi davranışlar kazandırılabilir. Her davranışı ölçmek için en az bir soru sorulmaktadır, önemli olanlar için birden fazla soru sorulabilir.
Belirtke tablosundaki davranışlar, içerik ve konu başlıklarını örneklendiriniz.
Belirtke tablosunun içerik boyutuna öğrenilen ünitelerde geçen konular yazılır. Eğer kavramlar öğretilmiş ya da her hangi bir cümle yapısına ağırlık verilmişse onlar yazılır. Örneğin, basit zamanlı cümlelerle yol tarifi yapma, bir kenti ya da kasabayı tasvir etme (betimleme), bir kişiye yurt dışına çıkmadan önce öğütte bulunma gibi olabilir.
• Soru Tipi: Soru tipleri, sayısı ve gerekli zamanın saptanması Çizelge 9.3′teki gibi hazırlanacak bir plan üzerinde gösterilmelidir.
• Test Maddesi Yazma ya da Seçme: Test maddesi yazma önemli ve teknik bir konudur. Özellikle madde kökü ve çeldiricileri yazabilmek için genel ilkelerin ve tekniklerin çok iyi bilinmesi gerekir. Madde yazımında test planında belirtilen sayıdan daha çok madde yazılmasında yarar vardır. Daha sonra önerileceği gibi eğer okulda bir soru bankası sistemi oluşturulmuşsa bu bankadan uygun test maddelerinin seçimi yapılabilir. Soru bankasında yer alan test maddelerinden oluşturulan test daha güvenilir ve geçerli olabilir.
• Ön Deneme ve Madde Analizi: Okullarımızda genellikle hazırlanan testler ön denemeden geçirilmeden uygulanmaktadır. Ancak verilecek testlerin daha geçerli ve güvenilir olması için ön denemenin küçük gruplarda yapılması bu da olmuyorsa aynı branştan olan diğer öğretmenlere gösterip soruları cevaplamaları ya da eleştirmeleri istenebilir. Şayet hazırlanan test küçük gruplar üzerinde denenmemişse madde analizine gidilmesinde yarar vardır.
• Düzenleme: Teste son şeklini verirken aşağıdaki aşamalardan geçilmesinde yarar vardır. Testin ön kapağında genel bir açıklamaya yer verilmelidir. Açıklamada testte neler olduğu ve sorulara nasıl cevap verileceği belirtilmelidir. - Test soruları kolaydan zora doğru sıralanmalıdır. - Testte, değişik konulardan yararlanarak hazırlanmış sorular bulunacaksa, bu sorulardan aynı konu ile ilgili olanlar bir arada bulunmalıdır. - Aynı ve benzer davranışları ölçen sorular bir araya getirilmelidir. - Cevap kağıdı ayrı olarak verilecekse düzenli bir şekilde hazırlanmalı, üzerine öğrencinin adı soyadı, sınıfı, varsa şubesi, okul numarası ve diğer bilgiler yazılmalıdır. - Sorular okunaklı bir şekilde daktilo edilmeli ve bir soru, soru kökü ve seçenekleriyle beraber aynı sayfada olmalıdır. Bu aşamalar tamamlandıktan sonra çoğaltma işlemine geçilmelidir.
• Uygulama: Okullarımızda genellikle sınav uygulamalarından ders öğretmenleri sorumludur. Ancak kalabalık sınıflarda uygulamanın daha sağlıklı olabilmesi için bir öğretmen arkadaşın gözcü olarak yardıma gelmesinde yarar olabilir. Bu nedenle sınavın kimin ya da kimler tarafından nasıl uygulanacağı önceden belirlenmelidir.
• Puanlama-Değerlendirme: Puanlama yöntemi de önceden belirlenmeli, bu arada yanlış ve cevapsız bırakılan sorular için herhangi bir işlem yapılıp yapılmayacağı önceden belirlenmelidir. Sınavlar eğer sınav bürosu tarafından bir merkezden hazırlanmışsa puanlama ve değerlendirme ölçütlerinin ve bir cevap anahtarının hazırlanması ve sınav uygulamasından sonra bunların öğretmenlere verilmesi önemlidir. Test puanlarının nota dönüştürülmesinde aşağıdaki değerlendirme ölçütlerinden biri uygulanmalıdır. Not vermede kullanılan ölçütlerle bunlara dayalı olarak yapılan değerlendirme mutlak ve bağıl olarak ikiye ayrılır. Mutlak değerlendirmede öğrencinin mutlak başarı düzeyi belirlenir ve ona göre not verilir. Mutlak değerlendirme ile not verilmesinde kullanılan yöntem, bir testte alınan ham puanların yüzde puanlara çevrilmesi ve bu yüzdelerin karşılığı olan sayı ya da harf notlarının verilmesidir. Sözgelimi testin tam puanı 40 ise, bu testten herhangi bir öğrenci 34 puan almışsa, 10′luk not sistemine göre öğrencinin alacağı not (40-34)= yaklaşık 8 olacaktır. 100 üzerinden 80 puan, harfle gösterildiğinde A ya da AB olacaktır. Bu tür değerlendirmede öğrencinin başarısı başka öğrencilerden bağımsız düşünülmekte ve testin tam puanı ölçüt olarak alınmaktadır. Okullarımızda en yaygın olarak kullanılan değerlendirme şekli budur. Diğer bir değerlendirme şekli de bağıl değerlendirmedir. Bu değerlendirmede öğrenci başarısı başka bir değişkenle kıyaslanarak not verilir. Genelde bu değişken sınıf ortalaması olmaktadır. Bu tür değerlendirme gruba bağlı bir değerlendirme olduğu için bağıl değerlendirme olarak bilinir. Orta dereceli okulların sınav yönetmeliklerinde bağıl değerlendirmeden çok mutlak değerlendirmeye yer verilmektedir.
• Madde Analizi ve Test Geliştirme: Öğrencilere uygulanan testtin maddeleri ve seçenekleri üzerinde yapılan çalışmaya madde analizi denilmektedir. Bunda amaç istenilen nitelikleri taşıyan bu testin geliştirilmesinde uygun maddelerin seçilmesi ve belirli nitelikleri taşımayan maddelerin seçenekleri üzerinde düzeltme ve ayıklama işleminin yapılmasıdır. Klasik test kuramına göre madde analizi en yaygın şekilde % 27′lik üst ve alt gruplara dayanan bir yöntemle yapılmaktadır. Bu yönteme göre: - Cevap kağıtları puanlanıp en yüksekten en düşüğe doğru sıralanır. Şekil 10′da görüldüğü gibi en yüksek ve en düşük puanlı kağıtların % 27’si ayrılır, ortada kalan kağıtlar analize dahil edilmezler. - Üst ve alt grupta ayrı ayrı o maddeye verilen cevaplardan tüm seçeneklere konulan işaretler, erişilmemişler ve cevaplandırılmamışlar sayılır ve sayım sonuçları bir çizelge üzerinde gösterilir (Çizelge 9.4). - Doğru cevabın üst ve alt gruplardaki yüzdeleriyle madde güçlüüğü (p) ve maddenin ayırıcılık gücü (r) bulunur. Bu formülde Dü = Üst grupta doğru cevap sayısı, Da = Alt grupta doğru cevap sayısı, N’ = Tüm grubun % 27’sidir. Çizelge 4′deki örneği sayılarla örneklersek Madde ayırıcılık gücü de formülü ile bulunur. Bu formülde N=tüm grup sayısı. Buna göre yine çizelgedeki verileri kullanırsak bu maddenin ayırıcılık gücü - Bulunan (p) ve (r) değerleri maddenin verilen cevapla nasıl işlediği hakkında bilgi verir (p) ve (r) değeri .50 ve civarında olan maddeler iyi maddelerdir. Bu şekilde olan maddeler seçilip madde kartına yazılır ve daha sonra soru bankasına konur. Bu şekilde maddelerden oluşan testler daha güvenilir ve geçerli olmaktadır.

TARTIŞMA YÖNTEMİ

Tartışma, bir konu üzerinde öğrencileri düşünmeye yöneltmek, iyi anlaşılmayan noktaları açıklamak amacıyla kullanılan yöntemdi

r.Bu yöntem daha çok bir konunun kavranması aşamasında karşılıklı olarak görüşler ortaya konurken, bir problemin çözüm yollarını ararken ve değerlendirme çalışmaları yaparken kullanılır.Bu açıdan bakıldığında buluş yoluyla öğretim stratejisinin kullanımında ve kavrama düzeyindeki davranışların kazandırılmasında kullanılır.

Tartışma, birbirine karşıt düşüncelerin karşılıklı biçimde savunulması olarak açıklanabilir.Tartışma yöntemi, bir konunun ele alınmasında, birbirinden farklı iki görüşün, iddialarını ‘nedenlerini,niçinlerini’ve ‘sonuçlarıyla’ ortaya konmasıdır.Burada asıl amaç, doruların tek boyutu olmadığını, birçok yönünün olduğunun görülebilmesidir.Gerçekler ya siyah ya da beyaz değildir.Gerçek bazen gri de olabilir.Olaylara çok yönlü bakabilme, eleştirebilme, eleştiriden yaralanabilme, yeni birleşim(sentez)y yapma, hoşgörülü olma, karşıt görüşün‘neden’ ve ‘niçinini’ çözümleme, küsmeme, kırılmama, katkılar için teşekkür edebilme becerisi kazandırmada yüksek düzeyli bir değeri vardır.

TARTIŞMANIN PLANLANMASI

• Tartışmanın konusu ve amaçlarını önceden belirleyiniz, buna göre gerekli planlamayı yapınız.
• Tartışmaya katılacak öğrencilerin tartışma konusu hakkındaki hazır bulunuşluk düzeyini önceden bilmelisiniz.
• Tartışma konusu ve amaçlarıyla uyumlu olacak bir tartışma süresi belirleyiniz.
• Tartışma ortamının tartışmaya uygunluk ve gerekli ise araç-gereç kullanımına vb. açılardan uygun olup olmadığını kontrol ediniz.
• Tartışmanın nitelikli olabilmesi için uyulması gerekli kuralları belirleyiniz.
• Tartışma sonucunun nasıl değerlendirileceğini belirleyiniz.

TARTIŞMA LİDERİNİN ROLÜ

Tartışmayı yöneten öğretmen ise, öğretmenin görev ve sorumluluklarının bir ölçüde güçleştiği söylenebilir.Çünkü bu yöntem, daha fazla zaman harcamayı gerektirir.Sınıfta gürültü oluşabilir, konu dağılabilir, bazı öğrenciler katılmak istemeyebilir, sınıf yönetimimi sorunları çıkabilir.Ancak öğrencinin etkili öğrenmesi için gerekli olacaksa, öğretmenin öğrenciye rehberlik etmesi gereklidir.

TARTIŞMAYA KATILANLRIN ROLÜ

• Açık ve anlaşılır bir dil ile konuşunuz.
• Tartışmaya katılmak ve konuşmak için önceden konu ile ilgili hazırlık yapınız.
• Konuşmadığınız zaman etkili dinlemeyi de bilmelisiniz.Bu konu başkalarının görüşlerine saygılı olmanın gereği olmasının yanında, öğrenme açısından da önemlidir.

DİKKAT EDİLECEK HUSUSLAR

• Öğretmen sınıfta tartışma ortamını hazırlarken tartışılacak konu yada sorunu önceden belirlemeli,
• sınıfta topluca tartışma yapılacaksa, öğretmen soruyu sorup bunu tüm sınıfın tartışmasını istemeli,
• Grup tartışması yapılacaksa aynı konu sınıfta oluşturulacak küçük gruplar içerisinde tartışmalı,daha sonra topluca tartışmaya geçilmeli,
• Bir konu bölümler halinde ayrı ayrı gruplarda tartışıldıktan sonra toplu tartışma çalışması, ders sona ermeden muhakkak yapılmalı,
• Bir konu ile ilgili okunacak kaynak kitapların listesi önceden verilmişse o konu üzerindeki tartışma sınıfta daha sonra hep birlikte yapılmalı,
• Tartışma yapılırken önemli hususlar tahtaya yazılmalı,

Bunlar:

• Tartışmanın amacı nedir?
• Tartışırken hangi sorulara yanıt aranacaktır?
• Hangi tür tartışma tekniğine yer verilecektir?(Grupla,sınıfla,panel,sempozyum,büyük grup tartışması,küçük grup tartışması gibi)
• Tartışma için ne kadar süre ayrılacak?
• Tartışma sonunda ne yapılacaktır?(Sonuçları listeleme,özetleme,sonuç bildirgesi hazırlama gibi)

• Tartışmaya dersin tümü ayrılmamalı,
• Öğrencilerin düşünce ve görüşlerini rahatça söylemelerine olanak sağlanmalı,
• Bütün öğrencilerin tartışmaya katılmaları sağlanmalı,

10.Tartışmanın düzenli ve etkili olabilmesi için aşağıdaki hususlara dikkat edilmelidir:
a.Tartışmayı sınıf öğretmeni ;grup çalışmaları ise grup lideri tarafından yönlendirilmeli,
b.Grup lideri tarafından tartışmanın planlanması yapılmalı,
c.Tartışmadan çıkan sonuç kısaca özetlenmelidir.

FAYDALARI:
1.Demokratik bir yöntemdir.
2.Öğrenciler tartışarak öğrenirler.
3.Öğrencilerde konuşma, soru sorma, sorulan soruların hemen cevaplama gibi yetenekler geliştirir.
4.Grup içinde aidiyet duygusu geliştirir.Öğrenciler daha iyi ilişkiler kurar,birbirlerini daha yakın hissederler.
5.Öğrenciler kendi düşünce ve görüşlerin açıkça ortaya koyma imkanına kavuşur, diğerlerinin düşünce ve görüşlerini öğrenirler.
6.Diğer öğrencilerin kendi görüşleri üzerindeki eleştiri ve değerlendirmelerini öğrenirler.
7.Belli bir soruna tek başlarına getirebilecekleri çözümler den daha çok daha farklı çözümlerin olduğunu görürler.
8.Serbest akıcı bir tartışma ortamında olmak öğrencileri her zaman rahatlatır,iyi tutumlar geliştirmelerine neden olur.
9.Öğrenciler kendi, disipline etmeyi öğrenirler.
10.Bu yöntemde öğretmen öğrencilerini daha iyi tanıma imkanına kavuşur.Grup içinde öğrencilerin davranışlarını gözlemek, onların zihinsel, sosyal ve psikolojik gelişimleri hakkında fikir verir.

SINIRLILIKLARI:

• Zaman gerektirir.
• konuşmaları konu üzerinde tutmak oldukça zordur.Kolayca amacından sapabilir.
• İyi disipline edilmiş bir sınıf gerektirir.Konuşmalar ilerledikçe sınıfta sessizliği sağlamak çoğu kez zorlaşır.
• Bazı konuşmalar uzayabilir ve anlamsızlaşabilir.
• Grup liderliği oldukça zordur.
• Bazı öğrenciler bu tür etkinliklere kesinlikle katılmak istemezler.
• Yine bazı öğrenciler kolaylıkla kendilerini kontrol edemez duruma gelebilir.Bu yöntem örneğin, kolayca sinirlenen öğrenciler için uygun bir yöntem değildir.
• Grup tartışmalarını sonuçlandırmak güç olabilir.
• Toplantı başkanlığı özel bir hazırlık ve titiz bir uygulama gerektirir.

10.Çok kalabalık sınıflarda uygulanamaz.

EN İYİ KULLANIM İÇİN REHBER İLKELER

1.KONU SEÇİMİNE ÖZEN GÖSTERME

Sınıfın ilgisini çekecek ve tartışma gruplarında yer alacak öğrencilerin kolaylıkla hazırlanabileceği konunun seçilmesine dikkat edilmelidir.Saptanan konu hem grubun her bir üyesine hem de tüm sınıfa önceden duyurulmalıdır.

2.GRUP OLUŞTURMAYA ÖZEN GÖSTERME

Tartışma grupları mümkün olduğu kadar küçük tutulmalıdır.Daha öncede belirtildiği gibi bu yöntem kalabalık sınıflarda uygulamaya elverişli bir yöntem değildir.Ancak öğretmen isterse grupları alt gruplara ayırarak tüm öğrencilerin gruba katılımını sağlayabilir.Bu durumda alt gruplar kendi gruplarına materyal sağlama, kaynak kişi bulma, rapor hazırlama gibi konularda yardımcı olurlar.Yine kalabalık sınıflarda öğrencilerin bir kısmının, jürili grup tartışmalarında jüriye alınması , ya da dinleyici olarak yer alması ve kendilerine süre tanındığında grup üyelerine sorular yöneltmeleri bu yöntemi oldukça çekici hale getirmektedir.
Grup oluştururken öğretmenin dikkat etmesi gereken diğer bir husus, kişilik bozukluğu gösteren,baskıcı,sinirli ya da çok pasif öğrencilerin toplantı yönetmesine ya da grup liderliği yapmasına izin vermemesidir.Ancak bu yöntemin bu tür öğrenciler için de oldukça eğitici bir değeri vardır.Öğretmenin bu hususu göz önünde tutarak bu öğrencileri gruplara katmanın yollarını aramasını gerektirir.

3.İYİ BİR HAZIRLIK YAPILMASINI SAĞLAMA

Ön hazırlığın iyi yapmamış öğrencilerin katılacağı bir grup tartışması zamanın boşa harcanmasından başka bir işe yaramayacaktır.Bu nedenle öğrencilerin tartışmaya en iyi biçimde hazırlanabilmeleri için gerekli zaman ve imkanlar kendilerine tanınmalıdır.
Öğrencilerin hazırlanmasının yanında tartışmanın yapılacağı ortamında hazırlanması, grup tartışmasının özelliğine göre grup üyelerinin ve dinleyicilerin oturacağı yerlerin önceden düzenlenmesi gerekmektedir.Grup tartışması yönteminde en iyi oturma düzeni ‘U’ şeklindedir.Böylece yüz yüze iletişim sağlanmaktadır.Ayrıca sınıfın duvarlarının görsel materyallerle süslenmesi etkinliğe olan ilgiyi artıracaktır.


4.TARTIŞMA YÖNETİMİNE ÖZEN GÖSTERME

Grupla tartışma yönteminde toplantıya başkanlık yapmak, genellikle öğretmenin görevidir.Bazen bu görev hem konuyu hem de toplantı yönetimini iyi bilen bir başka kişiye verilebilir.Bazende öğretmen daha rahat ve samimi bir hava yaratmak için bu görevi üstlenmesini isteyebilir. Her iki durumda da öğretmen tartışmanın ‘GÖZLEMECİSİ’DİR
Grup tartışması yönteminde en önemli görev toplantıyı yönetecek olan başkana düşmektedir.Bu görevi en iyi biçimde yürütebilmesi için toplantı başkanına şu önerilerde bulunulmaktadır:

• Toplantıya katılan öğrenciyi bir bir tanıtın.
• İlgiyi çekecek ve dikkatleri toplayacak bir başlangıç yapın.
• Toplantıyı nasıl yönetmek istediğinizi ve uyulması gereken kuralları önceden açıklayın.
• Serbest tartışma yapılabilecek bir atmosfer yaratmaya çalışın.
• Toplantıya katılanlarla,kişilerle değil,yalnız fikirlerle ve sorunlarla ilgilenmeleri gerektiğini hatırlatın.
• Her seferinde yalnızca bir öğrencinin konuşmasına izin verin.
• Gruptaki her öğrencinin katılmasını sağlamaya çalışın,konuşmak arzusunda olanlara sırası ile katılma imkanı tanıyın.
• Amacın grup halinde düşünmeyi güdülemek ve geliştirmek olduğunu unutmayın.hiçbir zaman toplantının kendilerini ilgilendiren konuları tartışan küçük gruplara bölünmesine izin vermeyin.
• Öğrencilerin birbirlerinin fikirlerin hoşgörü ve saygı göstermesi konusuna özen gösterin.
• Toplantı başkanı olarak kendi fikirlerinizle tartışmacılara baskı yapmayın.
• Tartışma ilerledikçe konuyu sık sık özetleyin.
• Tartışmanın konu dışına çıkmasına izin vermeyin.grubu konu içinde tutarken, nazik fakat azimli davranın.konu ile ilgisi olmayan hususları tartışmak isteyen bir öğrencinin tüm grubun vaktini alamsına izin vermeyin.
• Bazen gruptaki öğrencilerin akıllarının karışması yüzünden tartışma konu dışına çıkabilir.bu durumda konuyu ve sorunu bir kez daha tekrar edin.
• Zamanı en iyi şekilde kullanmaya özen gösterin ve zaman dolduğunda tartışmaları özetleyerek toplantıyı kapatın.

KÜÇÜK GRUP TARTIŞMASI

Bu tekniğin uygulanması için en az dört koşulun sınıf ortamında sağlanması gerekir. Bunlar :

• • Kazandırılacak istendik davranışlar en az kavrama düzeyinde olmalıdır.
  • Öğrenciler üzerinde tartışacakları konunun bilgi düzeyindeki hedef davranışlarını kazanmış olmalıdırlar.yani tartışılacak konu kavrama düzeyinde ise, onun bilgisine, yok eğer analiz düzeyinde ise, bilgi, kavrama, uygulama düzeyindeki önkoşul olan hedef davranışlara öğrenci sahip olmalıdır.
  • Sınıftaki öğrenci sayısı 12’ den fazla olmamalıdır.
  • Bir tiyatro oyunu, skeç, konferans, panel, bir film sunulmalı sonra tartışmaya geçirmelidir.
  • Grup22, grup44, grup66, gibi planlamalar yapılır.Bunun anlamı sınıf 6 şar kişilik gruplara bölünecek ve her grup kendi. aralarında 6 dakika düşük sesle tartışacak demektir

BÜYÜK GRUP TARTIŞMASI

1.Öğretmen konuyu ya da problemi bütün sınıfa açar

2. Sorular sorar,görüşler alınır.

3.Kendi görüşlerini ekler

4.Bunları yorumlar ve değerlendirir.

5.Bu uygulamada tartışmanın yürütücüsü öğretmendir.

6.Küçük gruplardan farklı olarak küçük gruplara ayrılamayacak şekilde (7-9 kişi) olarak gruplandırılır.

7.Olgu , film ,hikaye sunularak tartışmaya geçilir.

Rol Yapma
Rol yapma, öğrencinin kendi duygu ve düşüncelerini başka bir kişiliğe girerek ifade etmesini sağlayan bir öğretme tekniğidir. Öğrencinin iyi rol yapabilmesi için yaratıcı düşünce önemlidir. Rol yapma, sosyodrama olarak da adlandırılır. Diğer bir tanımla sosyodrama, öğrencilere, insan ilişkileri konusunda daha çok bilgi, beceri ve anlayış kazandırmayı öngören ve oyun (drama) tekniklerinden yararlanma temeline dayalı deneysel bir eğitim tekniğidir (Oğuzkan, 1974:172). Bu tekniğin uygulanmasında, öğrencilere rol dağıtırken dikkatli olunmalı, özellikle ilk uygulama için gönüllü ve başarılı öğrencilerin rol almasına özen gösterilmelidir. Roller ve oynayacak kişiler belirlendikten sonra sahne düzeni ya da durum öğrencilere açıklanır. Rol yaparken öğrencilerden öğrendikleri diyalogda ya da bir konuşma metninde geçen aynı cümleleri kullanma yerine o durumda söylenmesi gereken ve öğrendikleri cümle kalıbına uygun düşen kendi cümlelerini kullanmaları istenir. Aşağıda belirtilen aşamalar rol yapma için önerilen sınıf içi etkinliklerini yönlendirici olabilir:
• Ortam yaratmak: Burada temel nokta doğal olmaktır. Öğrenmeye hazır duruma getirecek şekilde grubu güdülemek gerekir.
• Rol yapmak için sahneyi hazırlamak: Eğer hangi sorun ya da olayın rolü oynayacağına karar verilmişse, roller paylaştırılır ve provalar yapılabilir. Kimlerin rol alacağı kararlaştırılmamışsa, sorun bütün sınıfla birlikte ele alınır. Bunu yapmanın bir yolu, sınıf liderinin (ki bu lider öğretmen ya da öğrenci olabilir) dört ya da beş öğrenciyi, sınıfın önünde sorunu tartışmaya davet etmesidir. Tartışma ilerledikçe sorunla ilgili ana noktalar tahtaya yazılır. Bu şekilde olayda yer alan karakterlerin özelliklerinin belirlenmesine ve tanımlanmasına yardımcı olunur.
• Roller için öğrencilerin seçilmesi: Rollerin seçimi, önceden ya da sınıfın sorunu tanımlamasından sonra kendiliğinden yapılabilir. Öğrenciler, rollerinin genel özellikleri açısından aydınlatılır. Rol yapmanın bir uyarlama işi olduğu vurgulanır. Bu vurgulama özellikle ilk defa rol alacaklara bir katkı sağlayabilir. Rol dağıtımı öncelikle, konuyu iyi bilen ve kendilerini rolünü yapacakları kişiliğe iyice adapte edebilenler arasında yapılmalıdır.
• Rollerin oynanması: Bu aşamada rol alan öğrenciler rollerini oynar durumda, sınıfın geri kalan öğrencileri de seyirci olarak olayı izlerler.
• Olayın tartışılması: Oyunun sunuluşu tüm sınıf tarafından, ya da önce küçük gruplar halinde daha sonra da tüm sınıf tarafından tartışılabilir. Öğrencilerden, oyunun ve oyuncuların güçlü ve zayıf noktalarını söylemeleri istenebilir. Genel bilgileri olmadıkları konularda öğrencilerden rol yapmalarını istememek gerekir. Öğrenciye yapacağı rol hakkında önceden genel bir bilgi verilmesi yerinde olur. Örneğin, çevre kirliliği ile ilgili bir sorun ele alınacak ise öğrencinin çevre kirliliği hakkında genel bilgisi olması ve bu konuyla ilgili yeni sözcükleri bilmesi gerekir. Sınıf içinde birkaç çeşit grubun rol yapması yerine bir grupla çalışma yapmak daha etkilidir. Çünkü rol yaparken sınıfta dinleyici gerekir. Seyirci oyuncu etkileşimi kurulmalıdır. Basit roller ise kısa bir çalışma ile gerçekleşebilir.
3.4. Drama
Drama tekniği ile öğrenciler hangi durumlarda nasıl davranmaları gerektiğini yaşayarak öğrenirler. Problem çözme ve iletişim kurma yeteneğini geliştirir. Bu teknik, bilinen en eski öğretme tekniklerinden birisidir. Çok kullanışlı ve yararlı olduğu için günümüzde okullarda yaygın olarak kullanılmaktadır. Drama tekniğinin yararları şöyle sıralanabilir.
• Etkili ve dikkatli dinleme yeteneğini geliştirir.
• Kişinin kendine olan güvenini arttırır.
• Anlama yeteneğini ve yaratıcılığı arttırır.
• Akıcı konuşmayı geliştirir.
• Dile hakimiyeti ve iyi ifade yeteneğini geliştirir.
• Bilgilerin etkin kullanımını sağlayarak onları pekiştirir.
Bu teknik, tek taraflı olmayıp hem oyuncuya hem de seyirciye yöneliktir. Drama tekniğinin iki türü vardır, bunlar biçimsel ve doğal drama teknikleridir. Doğal drama adından da anlaşılacağı gibi doğal olmayı vurgular, bu şekil drama oyunlarında oyuncular kendilerini dilediği gibi ifade etme özgürlüğüne sahiptir. Bu drama tekniğinin amacı bireylere serbest konuşma alışkanlığı kazandırmak, onların duygu ve düşüncelerini kendi sözcükleriyle diledikleri gibi açıklama yapmalarına olanak sağlamaktır. Bu alışkanlıkların küçük yaşlarda daha etkili bir şekilde kazanıldığı belirtilmektedir. Biçimsel drama tekniği ise, daha çok yetişkin öğrencilere dönüktür. Bu drama türünde oyunlar daha ciddi ve planlıdır.
Oynanacak oyun ya da hikaye oyuncular tarafından paylaştırılmış, ezberlenmiş ve provası yapılmış durumdadır. Biçimsel ve doğal dramanın bir çok çeşidi vardır, genel olarak kesin bir ayırım yapılamamaktadır. Bunlar arasında serbest oyunlar, hikayeleri sahneleme, resimlerle hikaye sahneleme, radyo ve TV haberlerini ya da yayınlarını taklit etme ve gölge oyunları doğal dramaya, kuklalar, pantomim ve oyunlar da daha çok biçimsel dramaya birer örnek olarak gösterilmektedir. Dil öğrenme ve öğretme açısından bunlara bir göz atılacak olursa en önemlilerin, serbest oyunlar, kuklalar ve hikayeleri sahneleme oyunları olduğu görülür. Örneğin, serbest oyunlar yoluyla çocuklar meramını iyi ifade etme ve konuşma yeteneklerini geliştirirler. Bu oyunların en büyük özelliği ise her zaman ve her yerde oynanabilir olmalarıdır. Fazla araç ve gereç gerektirmez. Örneğin, öğretmen masası bir bilet gişesi ya da, bir banka veznesi yapılabilir. Bu oyun tipik bir doğal drama türüdür, ne bir sınırlama ne de bir zorlama söz konusudur. Öğrenci o anda aklına ne gelirse söyler, hatta şarkı bile söyleyebilir. Bu teknikte öğretmen çok az rol oynar, daha çok yönetici rolündedir ve oyunun kendi çizgisi üzerinden gelişmesine izin verir. Sadece herhangi bir engel ya da bir sorun çıktığında yardımcı olur. Bir diğer drama türü de hikayeleri sahnelemedir. Bu yaklaşım daha çok küçük öğrencilere uygulanan tekniktir.
En basit tanımıyla bu, basit bir hikayenin bir kısmı ya da tamamı alınarak öğretmen ya da bir kaç öğrenci tarafından okunarak sınıfta sergilenmesidir. Burada en önemli nokta anahtar cümleler ve yabancı sözcüklerin liste halinde tahtaya yazılmasıdır. Yalnız öğretmenin dikkat edeceği bazı noktalar vardır. En başta bu küçük çocuklara uygulanıyorsa o zaman oyunların kısa ve basit seçilmesine dikkat edilmelidir. Bundan başka gerçekçiliği artırmak için rol yeteneği olan öğrenciler seçilmeli ve basit araç ve gereçlerden yararlanmalıdır. Kuklalar ise binlerce yıldır bilinen bir eğlendirme ve öğretme araçlarıdır. Günümüzde yabancı dil öğretimi de dahil olmak üzere bir çok ülkede yaygın olarak kullanılmaktadır. Kuklaların bir çok çeşidi vardır, en bilinenleri el kuklası, eldiven kuklası, ipli kuklalar ve gölge kuklasıdır. Kuklalardan diyalog öğretiminde ve hikaye anlatımında yararlanılabilir.
Drama tekniğinin uygulanabileceği örnek olay ve durumlar bulup, sınıfınızda gerçekleştiriniz.
3.5. Benzetim Benzetim, sınıf içinde öğrencilerin bir olayı gerçekmiş gibi ele alıp üzerinde eğitici çalışma yapmalarına olanak sağlayan bir öğretim tekniğidir. Diğer bir tanımla, öğrenmeyi desteklemek üzere gerçeğe uygun olarak geliştirilen bir model üzerinde yapılan bir öğretim yaklaşımıdır. Gerçek durumların önemli boyutları, ya bir modelde özel olarak, ya da diagram halinde, resimler ve diğer sembolik yollarla belirlenmektedir. Uygulamada zaman ve mekan genel olarak sınırlanmakta ve yaratılmak istenen gerçek durumun anlamlı yönleri seçilmektedir. Pilotların uçuş öncesi yapay koşullarda eğitim görmeleri, uçak bombardıman birlikleri ve astronotların eğitimi, tıpçıların kadavra üzerinde çalışmaları benzetim tekniğine birer örnektir. Benzetim tekniği bir düşünce değil, bir hareket, bir olaydır. Öğrenciler bu olaya katılırlar ve ona şekil verirler. Rolleri, işlevleri, görev ve sorumlulukları vardır. Problem çözme ve karar verme durumundadırlar. Bu açıdan analiz, sentez ve değerlendirme yapmak durumundadırlar (Küçükahmet, 1983).
Öğretmen, bu tekniği uygularken öğrencilere rolleri dağıtır, olayı tanıtır ve bir kontrolör olarak olayların dışında kalır. Problem çözme ve karar verme sürecine katılmaz. Benzetim tekniğinin uygulamasında öğrencilerin iş görüleri gerçektir ancak öğretmen tarafından ortaya konan durum ya da olay yapaydır, gerçek değildir. Eğer öğretmen öğrencilere, sözgelimi, “siz şimdi bir okulun müdürüsünüz ve sene başında etkili bir açış konuşması yapacaksınız. Böyle bir konuşmayı düşünüp planladıktan sonra yazınız” derse, bu benzetim için bir örnek olamaz. Öğrencinin okul müdürü rolünde olayı bizzat yaşaması ve açış konuşmasını yazması ya da yazmadan konuşma yapması ve bununla ilgili rutin işleri yapması benzetim tekniği için bir örnek olabilir. Aynı şekilde, ilk yardım kursunda, manken üzerinde yapılan çalışmalar da buna örnek olabilir. Benzetim tekniğinin kullanılmasında öğretmen her zaman öğrenciye anında dönüt verebilmelidir. Araştırmalara göre benzetim tekniği öğrencilerin derse katılımlarını ve güdülenmelerini artırmakta; öğrenmeyi soyutluktan kurtarmakta, somut ve yaparak yaşayarak öğrenmeyi sağlamaktadır.
Benzetim tekniği uygulamasını hazırlanırken:
• Sınıf içinde uygulanan benzetim olayında öğretmenin kendisi de rol almalıdır.
• Öğretmen, uygulamaya geçmeden önce benzetim tekniğinin genel noktalarını kısaca anlatmalı ve öğrencilerin anlayamadığı hususları açıklamalıdır.
• Öğrencilere roller genelde yansız bir şekilde verilmelidir.
• Benzetim tekniği ile ele alınan olay eğer birkaç aşamadan oluşuyorsa, olayı kontrol edecek kişi her aşamadan önce küçük bir açıklama yapmalıdır.
• Uygulamaya başlamadan önce benzetimle ilgili tüm dökümanlar hazır olmalıdır.
Benzetim tekniğine uygun örnekler veriniz.
3.6. İkili ve Grup Çalışmaları Sınıftaki öğrenci sayısına göre en az iki ve en çok sekiz ile on kişinin bir araya gelerek aynı konu üzerinde ortak amaçlarla yaptıkları çalışmaya grup çalışması denir. Bu tekniğe, ikili çalışma ve soru-cevap tekniğini uygularken yer verilebilir. Sınıf içi etkinliklerde ikili çalışma gruplarını oluştururken ve çalışmaları yönlendirirken aşağıdaki noktalara dikkat edilmelidir.
• Öğretmen yapılacak olan tüm etkinlikler hakkında öğrenciye bir ön bilgi vermelidir. Ayrıca öğrencinin belli bir etkinliğe yönelmesi sağlanmalıdır. Daha sonra konu hakkındaki bilgileri öğrencilere okutmalı ve öğrencilerin konuyu ne derece anladıklarını kontrol ettikten sonra çalışmayı başlatmalıdır.
• Çiftler çalışmaya başlamadan önce karşılıklı oturtulmalıdır. Ancak birbirlerinin varsa ellerindeki kitap, resim ya da kartlarını görmemelidir.
• Eşler sürekli değiştirilerek, öğrencilerin diğer kişilerle de teması sağlanmalıdır. Önceleri her öğrenci sağındaki öğrenci ile, sonra solundakiyle daha sonra arkasındaki ve çapraz oturan öğrencilerle eşleştirilmelidir.
• Eşlerden biri tek kaldığında öğretmen onun eşi olabilmeli ve onunla çalışabilmelidir. Eğer bu durum böyle devam edecek olursa, öğretmen her defasında değişik öğrenciye eş olmalıdır.
• Bu etkinliklerin uzunluğu 5 ile 20 dakikayı geçmemelidir. Bu etkinliklerin bir ders boyu sürmesi ya da sürmemesi öğretmen ve öğrencinin isteğine bağlı olmalıdır.
• Bu etkinlikler esnasında öğretmen dıştan bir gözlemci olarak sınıfta dolaşmalı ve gördüğü hataları ders bittikten sonra tartışmalıdır.
• Bu çalışmayı daha sonra bir çift, diğer çiftlerin önünde tekrarlamalı ve izleyenler de onların ne derece başarılı oldukları hakkındaki görüşlerini bildirmelidirler. Öncelik gönüllü olanlara verilmelidir.
• Gruplar oluşturulduğunda, bir yakınlaşma olması amacıyla kişiler birbirlerine özel sorular yöneltebilirler. Bu durumda öğrencilerin bu sorulara cevap vermelerinin zorunlu olmadığı vurgulanabilir.
• Tüm etkinlikler herkesin eşit süreyle ve katılımıyla yapılmalıdır. Sınıf içinde ikili çalışma gruplarının yanı sıra daha büyük gruplarla çalışmalar da yapılabilir. Burada temel amaç, grup üyelerinin birlikte düşünmelerine, karşılıklı fikir alışverişi içinde olmalarına ve rahat bir ortamda çalışmalarına olanak sağlamaktır. Çok kalabalık sınıflarla grup oluşturmada dikkat edilecek noktalar şunlar olabilir:
• Bir sınıfta normal beş ya da altı grup oluşturulması ideal görülmektedir. Buna göre sınıf mevcudunun altıya ya da istenilen grup sayısına bölünmesiyle bir grupta yer alacak öğrenci sayısı ortaya çıkabilir.
• En ideal grup çalışması üç kişiyle olabileceği belirtilmesine karşın, kalabalık sınıflarda bu sayı ona hatta onbeşe kadar çıkabilir.
• Gruplar arasındaki yarışı ve yapılan çalışmaların niteliğini belirleyebilmek için her gruba aynı konu verilmelidir.
• Gruplar öğretmen tarafından seçkisiz (random) yoluyla oluşturulmalı ancak iyi öğrencilerin aynı gruplarda yer almamalarına dikkat edilmelidir. Bu amaçla: - Öğrenciler birden altıya en çok ona kadar bir sayı söylerler. Aynı sayıyı söyleyenler bir grupta toplanır. - Birbirine yakın oturan öğrenciler arkaya dönerek bir grup oluşturabilirler. - Öğrencilerin ilgilerine göre ve öğrencilerden gelen istekler dikkate alınarak grup oluşturulabilir. - Öğrencilerin yeteneklerine göre öğretmen tarafından grup oluşturulabilir. - Öğretmen gözlem sonuçlarına göre iyi ve zayıf öğrencilerin durumlarını da dikkate alarak dengeli bir gruplama yapabilir.
• Her grubun bir lideri ya da koordinatörü olmalıdır. Grup lideri öğretmen tarafından atanabileceği gibi grup üyeleri arasından da seçilebilir. Grup liderinin görevi grup çalışmalarını koordine etmek ve öğretmenle olan bağlantıyı kurmak olmalıdır. Gerekli görülürse her grubun bir adı ya da numarası olabilir. Öğretmen, grup çalışmalarını yakından izlemeli, çalışmaları kontrol etmeli ve grup üyelerine yardımcı olmalıdır.
• Grup çalışmalarını sınıf içinde uygularken her grubun tartışma yapabilmesi için 10 ya da 15 dakikalık belli bir sürenin ayrılması, grup sözcüsünün konuyu sunması, sözcü grubunun görüşünü açıkladıktan sonra sınıftaki diğer öğrencilerin onlara sorular yöneltmelerini istemesi ve böylece sınıfta tartışmaya yer verilmesi ve bu çalışmaların diğer gruplar için de tekrarlanması gerekir. Grup çalışmasında, tartışmaların dışında kullanılabilecek bazı teknikler şunlar olabilir:
- Hikaye Anlatma: Bu teknikte bir olayın anlatıldığı tüm bir resim ya da resimler grubu, parçalara ayrılır ve gruptaki her öğrenciye birer adet verilir. Herkes elindeki resim parçasının neyi anlattığını söyler. Sonunda hikayenin tamamı çıkarılmaya çalışılır.
- Bulmaca: Bir bulmaca ya da bir yap-boz oyununun eksik kısımları öğrenciler tarafından sırayla tamamlanır.
- Resimli Kartlar: Üzerinde değişik resimler olan kartlar gruplara dağıtılır. Grubun her elemanı kartları sırayla alır, en üsttekini açar ve daha önceden belirledikleri bir elemana karttaki resimlerle ilgili bir soru sorar, kartı en alta koyar ve bir sonrakine uzatır ve grup çalışması bu şekilde devam eder. Sorulan sorularda kalıplaşmış soru ifadeleri kullanılır. Sözgelimi: Bir yüzük aldın mı? Bir kitap aldın mı? Bir kravat aldın mı? gibi. Kartlardaki resimler, günlük yaşamda olaylarla ilgili olabileceği gibi, yiyecek içecek resimleri de olabilir. Ancak burada dikkat edilmesi gereken en önemli nokta zamanlamadır. Zamanlama iyi planlanmazsa, diğer konulara zaman kalmayabilir. Grup çalışmalarının yanı sıra sınıflarda münazara, panel, açık oturum, forum ve kolekyum gibi grupla tartışma etkinliklerine de yer verilebilir.

Probleme Dayalı Öğrenme
(PDÖ)
(Problem-Based Learning)



Problem Nedir?

• Problem: bireyin karşılaştığı güçlükler, içinden çıkılmaz gibi görünen durumlardır.

• John Dewey problemi, insan zihnini karıştıran, ona meydan okuyan ve inancı belirsizleştiren her şey olarak tanımlamaktadır. Problem, bu şekilde, zihni karıştıran ve inancı belirsizleştiren şeyler olarak alındığında problemin çözümü, belirsizliklerin ortadan kaldırılması demek olur.

Belirsizlik, şüphe, anlaşılmayan, bilinmeyen, muallak, belirsiz olan, kafa karıştıran,

• Hedeflenen sonuçların alınmasını engelleyebilecek veya aksatabilecek çözümlenmesi gereken durum

• Çözülmesi, yanıtlanması veya düşünülmesi gereken durum

• Zorluk ve belirsizlik yaratan bir kişi, nesne veya durum

PROBLEME DAYALI ÖĞRENME

• Kişi hayatı boyunca problemlerle karşılaşır, düşünür, beceri geliştirir, stratejiler bulur, uygulayarak çözmeye çalışır.

• Aktif öğrenmenin eğitim uygulamalarından biri Probleme Dayalı Öğrenme (PDÖ) yaklaşımıdır

Probleme Dayalı Öğrenme Bilgi kazanmada edilgen tutumu reddeder,

• Tartışma ve işbirliği yapabilmeyi,
• Bireylerin öğrenme sorumluklarını almalarını,
• Kişilerarası ilişkilerde başarılı stratejiler yürütmelerini,
• Problem çözümlerini gerekçelendirebilmeyi,
• Pratiğe hazır, uygulama sorumluluğunu yüklenebilmeyi,
• Yeni bilgiye açık ve kritik değerlendirme yapabilmeyi sağlar.

İyi Matematikçi olmak iyi problem çözebilmek midir?, Gerçek hayattaki matematiksel problemler?

İyi Sosyal Bilgiler öğretmeni olmak

• Tüm sosyal olayları anlayabilmek, sosyolojik olarak temellendirebilmek, çözümler bulmak ve uygulayabilmek midir?

• Toplumsal sorunlara ışık tutabilmek ve çözebilmek midir?

Bir yabancı dili bilmek, tüm dilbilgisi kurallarını ezbere bilmek midir? ya da
yabancı dil bilmek, dili kullanabilmek midir?

• Konuşabilmek midir?
• Metin oluşturabilmek midir?
• Tüm okuduğunu hem anlayan ve hem de üzerinde tartışabilmek midir?

Probleme dayalı öğrenme

• Karşılaşılan problemleri tanımayı,
• Öneminin farkında olmayı, kavramayı
• Problemin nedenlerini anlamayı,
• Çözebilmeyi, ve önceden denenmiş çözümler üzerinde yansıtma yaparak, deneyimlerin gözönüne alındığından yola çıkar.

ROLLER

• “eğitici” DEĞİL “eğitim yönlendiricisi”

• “Öğrenci” DEĞİL ise “öğrenen”

Probleme Dayalı Öğrenme

Öğrenmenin “Tam Ve Yeterliliğe Dayalı” Olması Görüşüne Dayanır.

Problem çözme bir beceridir. Oysa,

Probleme dayalı öğrenme – bir kurama dayalı ve stratejiler bütünü olarak düşünülebilir, öğrenme ihtiyacının hissedilmesi ile yeni bilginin aktif, katılımcı ve paylaşıcı edinilmesi sürecidir.

Probleme Dayalı Öğrenme

• Bir problemden yola çıkarak, problemin çözümü aşamasındaki gereksinim duyulan tüm bilgilerin öğrenilmesi dersin hedefi, öğrenen tarafından aktif kullanılması ve araştırmaya olanak tanıması öngörülür.

• Amaç sadece belirlenen problemi hedefe taşımak değil, problem aracılığıyla gündeme gelen yeni öğrenme hedeflerini ortaya çıkarmak ve problem çözme çabası ile SORGULAMA, ARAŞTIRMA, TARTIŞMA, DEĞERLENDİRME becerilerinin kazandırıldığı ÖĞRENME EYLEMİ ne dönüşmesidir.

• Bilginin yayılması ve hızla edinilmesi amaçlı “öğrenmede problem kullanma” yaklaşımı olarak ta bilinen, günümüzdeki sorunları belirleme, sorunun nedenlerini arama, neden hakkında hipotez kurma ve bu hipotezleri çözme aşamalarından oluşmaktadır.

• Bu yöntem

• öğrenme hedeflerini çıkarma ve
• hedef doğrultusunda bilgi edinme

şeklinde bir yaklaşımı içermektedir.
Probleme Dayalı Öğrenmenin 4 Bileşeni

• A. Senaryo (Problem)
• B. Öğrenci
• C. Eğitim yönlendiricisi, sağlayıcısı
• D. Değerlendirme

Bu bileşenlerin birbirini tamamlayıcı ve destekleyici özellikte olması, üzerlerine düşen rollerin başarıyla uygulanması sürecin etkin ve amaca yönelik gerçekleşmesini sağlar.

• Bilginin yayılması ve hızla edinilmesi amaçlı “öğrenmede problem kullanma” yaklaşımı olarak ta bilinen, günümüzdeki sorunları belirleme, sorunun nedenlerini arama, neden hakkında hipotez kurma ve bu hipotezleri çözme aşamalarından oluşmaktadır.

• Bu yöntem

• öğrenme hedeflerini çıkarma ve
• hedef doğrultusunda bilgi edinme

şeklinde bir yaklaşımı içermektedir.


Probleme Dayalı Öğrenmenin 4 Bileşeni

• A. Senaryo (Problem)
• B. Öğrenci
• C. Eğitim yönlendiricisi, sağlayıcısı
• D. Değerlendirme

Bu bileşenlerin birbirini tamamlayıcı ve destekleyici özellikte olması, üzerlerine düşen rollerin başarıyla uygulanması sürecin etkin ve amaca yönelik gerçekleşmesini sağlar.

[IMG]file:///C:/DOCUME%7E1/xp/LOCALS%7E1/Temp/msohtml1/01/clip_image002.gif[/IMG] Öğrenci Merkezli Öğretmen Merkezli

[IMG]file:///C:/DOCUME%7E1/xp/LOCALS%7E1/Temp/msohtml1/01/clip_image003.gif[/IMG]

• Klasik ÖĞRETMEN merkezli öğretilerden farklılıklar gösteren yeni bir yaklaşım olup, eğiticinin gelenekselleşmiş kalıplarından uzak akılcıl değişimlerle öğrenciye, meslek yaşantısında karşılaştığı sorunları çözerken
• mantık yürütme,
• analiz etme,
• sentezleme,
• bilgiye ulaşma ve
• yorumlama becerisi vermektedir.
• Düşünen, sorgulayan ve araştıran bireyler yetiştirmeyi hedeflemektedir.

Geleneksel Öğretim

Geleneksel öğrenme yönteminde

• geleceğin profesyonellerini yetiştirmede yetersiz
• problem çözme becerileri yeterince geliştirilememekte
• bilgi çok fazla, yığın halde birikmekte ve uygulama için zaman yeterli gelmemekte
• teori ile uygulama bütünleştirilememekte
• mezuniyet sonrası profesyonel gelişme yetersiz
• ileri ve bağlamsal öğrenmeye direnç var

Geleneksel müfredattaki eksiklikler

• bilgiyi anımsamaya ve teknik beceri kazandırmaya yönelik
• öğrenme, ezbere ve hatırlamaya dayalı
• Öğrencinin çok az şey bildiği varsayılmakta
• öğrencinin, gereksiz ayrıntıları öğrenmesi beklenmekte
• öğrenci katılımı sınırlı
• Öğretmen/kitap/ders notu öğrencinin gereksindiğini düşündüğü bilgiyi sunmakta

Problem çözmeye dayalı öğrenme

• yapılandırmacı öğrenme ortamlarının en önemli uygulamalarından biri
• öğrenme etkinliklerinin planlanması, öğrencilerin belli bir problem durumuna aktif katılımlarını gerektiriyor
• Dolayısıyla, problem çözmeye dayalı öğrenme, eğitim programı, öğretim ve
• değerlendirme için güçlü bir öğretim stratejisidir.

Temel Özellikleri

• Öğrenme, PBÖ de gerçek hayattaki kadar karmaşık bir problem ile başlar. Problem genellikle birbirini izleyen ancak arada serbest çalışma içinbirkaç gün bırakılan iki ya da daha çok sayıda, 2-3 saatlik oturumlarda tartışılır.

• Öğrenciler dayanışarak, bireysel, eşli veya grup halinde çalışırlar
• Grup çalışmasının yapılması sosyal, gerçek ve aktif ortamda becerilerin gelişmesine olanak sağlar.

Temel Özellikleri

• Konuları öğrenciye aktarmak yerine problemi çözerken gerekli bilgiler araştırılarak edinilir.

• Gerçek hayat problemleri ile çok daha önceden yüz yüze gelmeyi sağlar.

• Öğretmenin rehberlik görevi vardır.

PDÖ stratejisinin uygulama açısından, uygulamada stratejik olarak kullanılacak olan problemin kalitesi önemlidir. Stratejide kullanılacak olan kaliteli bir problemin özellikleri

• Öğrencinin ilgisini hemen çekebilmeli, tüm öğrencileri harekete geçirmelidir.
• Bunun için gerçek dünyadan seçilmiş olmaları teşvik edicidir .
• Mantığı, yani akıl yürütmeyi temel almalıdır. Mantığın ana konusu bilginin elde ediliş formları olduğuna göre bilgiyi temel alan bir yaklaşım içinde olmalıdır.
• Öğrencilerin her aşamada kararını ifade edebilmesine uygun olmalıdır.

• Bazı problemler grupla çözüleceğinden problem, işbirliğine uygun olmalıdır.
• Problem, grup üyeleri tarafından alt problemlere indirgenebilir özellikler taşımalıdır.
• Problem, açık uçlu olmalı, tek cevaplı olmamalıdır.
• Öğrencinin daha önceki bilgileriyle bağlantılı ve onları destekler nitelikte olmalıdır.
• Problem, farklı bakış açılarını ortaya çıkarmalıdır.
• Daha sonra öğrenilecek konularla veya bilgilerle bağlantı kurmak için köprü vazifesi görür niteliği taşımalıdır.

Öğrencilere metabilişsel becerilerini geliştirmeleri için fırsat tanır

• Öğrenciler problemler ile çalışırken düşünmeleri üzerinde düşünmeyi de öğrenirler.
• Şu türde sorular sürece eşlik eder

“Problem ne?”
“Nasıl ve nereden başlamalıyım?”,
“Ne biliyorum?”,
“Ne bilmeye ihtiyacım var?”,
“Nereden bulabilirim?”,
“Tüm olasılıklar hakkında düşündüm mü?”,
“Bu veriler ne anlama geliyor?”,
“Bu bilgiye güvenebilir miyim?”,
“Bu sınırlamadan kurtulmanın iyi bir yolu nedir?”,
“Çözmeye çalıştığım problem nedir?”,
“Yapabileceğim eylemler nelerdir?”,
“Eğer her birini yaparsam neler olur?”,
“Yapacak en iyi ve doğru olan nedir?”


Problemler Problemler

Yapılandırılmamış Yarı Yapılandırılmış Tamamen Yapılandırılmış
Problemler Problemler Problemler
•Problem ile ilgili bilgiler verilmez
•Tanımlanması güçtür
•Kurallar, problemi çözecek olan kişi tarafından bulunur.
•Genellikle çözüm için birden fazla yol sunar
•Farklı sonuçları vardır


•Problemle ilgili tüm bilgiler verilir
•Öğretmen tarafından belirlenen, izlenecek olan kurallar ve işlemler ile çözülür
•Tek bir doğru sonucu vardır




•Problemle ilgili bazı bilgiler verilir
•Kuralları öğretmen ve öğrenciler belirler

[IMG]file:///C:/DOCUME%7E1/xp/LOCALS%7E1/Temp/msohtml1/01/clip_image004.gif[/IMG][IMG]file:///C:/DOCUME%7E1/xp/LOCALS%7E1/Temp/msohtml1/01/clip_image005.gif[/IMG][IMG]file:///C:/DOCUME%7E1/xp/LOCALS%7E1/Temp/msohtml1/01/clip_image006.gif[/IMG]
[IMG]file:///C:/DOCUME%7E1/xp/LOCALS%7E1/Temp/msohtml1/01/clip_image007.gif[/IMG]PDÖ Uygulaması

• Problemi çözmek için edinilmesi gereken bilgilerin tanımlanması

• • Problem hakkında ne biliyorum?
  • Problemi çözebilmek için neleri bilmeye ihtiyacım var?
  • İhtiyacım olan bilgiyi nereden bulabilirim?

Öğrencilerden küçük gruplar, eşler oluşturulur, gruptaki tartışmaları yönlendirmek ya bir grup sözcüsü ya da öğretmen eşlik eder ve
oturumlara başlangıcı bir problemin (senaryo) tanıtılması ile başlanabilir.

MALZEME

• yazılı senaryolar, anekdotlar, resimler, drama, video, teyp gibi araçlardan

yararlanılır

PDÖ AŞAMALARI

PDÖ AŞAMALARI

Problem Çözme Aşamaları

• Problemin hissedilmesi ve ortaya atılması
• Problemin tanımlanması ve sınırlandırılması
• Çözüme ilişkin hipotezlerin ileri sürülmesi
• İlgili bilgilerin toplanması
• En uygun hipotezin uygulanması
• Sonucun bulunması

Uygulama Aşamaları

• Bilgilerin araştırılarak toplanması ve analiz edilmesi
• Çözüm yollarının geliştirilmesi ve deneme yollarının araştırılması
• Problem için en iyi çözüm yolunun belirlenmesi

Uygulama Aşamalarında Dikkat!!

• Problemin sunulması;
  
  • öğrencilerin problemi anladıklarından emin olmamız gerekmektedir.
• Problemin
  
  • bireysel olarak ve grupla analiz edilmesi olanaklı olmalıdır.
• Öğrencilerin
  
  • o andaki bilgileri ile hipotezler veya çözüm yolları geliştirmelerine olanak sağlayıcı nitelikte olmalıdır.

[IMG]file:///C:/DOCUME%7E1/xp/LOCALS%7E1/Temp/msohtml1/01/clip_image009.gif[/IMG]

• Öğrenmenin en üst aşamasında yer alan sentez, probleme dayalı öğrenme yaklaşımında hedeflenen basamak olmalıdır. Sorular, öğrencilerin analiz ve sentez yeteneklerini geliştirecek nitelikte kurgulanmalıdır.

Proje Tabanlı Öğrenme

Proje tabanlı öğrenme, günümüzde eğitim sistemlerinin alması gereken biçimi göstermek için özenle seçilmiş üç temel kavramdan oluşmaktadır. Bu kavramlardan birisi öğrenme kavramıdır ki dikkati öğretene değil öğrenene çekmek açısından son derece önemlidir. Bir diğeri proje kavramıdır. Proje, tasarı ya da tasarı geliştirme anlamına gelen bir kavramdır ve öğrenmenin transferi ve tekil öğrenmeden çok belli bir amaca dönük ilişkisel öğrenmeye işaret etmektedir. Projeyi bir hedef olarak değil, alt yapı unsuru olarak ele almakla da proje tabanlı öğrenme, öğrenmenin ürün değil süreç boyutunu vurgulamakta ve öğrenmeyi arzulanan ölçüde bireyselleştirmektedir.

Proje Tabanlı Öğrenme müfredatın birbirinden bağımsız küçük bilgiler yığını olarak öğretilmesine karşı geliştirilmiş ve çağdaş ülkelerde uygulanmakta olan bir öğretim ve öğrenim modelidir. Bu model bir yada daha fazla alanın temel kavramları ve prensipleri üzerine odaklıdır ve bir ders senaryosu içinde mümkünse birden fazla dersin öğrenme hedeflerini kapsar. Bu modelde öğrenci gerçek problemlerin çözümüne yönelik ders senaryoları içerisinde ağırlıklı olarak, düşünme, problem çözme, yaratıcılık,bilgiye erişim, işleme,yeniden harmanlama, sorgulama, uzlaşma gibi aktiviteler yapar ve hem bireysel hem de ekip çalışması için zaman ayırır.

Bu modelde öğretmen yardımcı ve rehber, öğrenci ise özerk ve kurgulayıcıdır ve her senaryonun sonunda gerçekçi ve öğrenci tarafından geliştirilmiş bir ürün ortaya çıkar.

Ayrıca Proje Tabanlı Öğrenme/Öğretim, öğrencinin aktif katılımını güdülediği, üst düzey bilişsel aktiviteler içerdiği, çok çeşitli araç ve kaynak kullanımını desteklediği, ders, sosyal beceriler ve hayat becerilerini birlikte ele aldığı için bilgisayarın kendisini hedef olarak almayan ve genelde teknoloji kullanımının, bir araç olarak kullanımını vurgulayan doğru bilgisayar destekli eğitim uygulamalarının da temel öğretim modelidir.

Projeye dayalı çalışma, çok ileri düzeydeki bilişsel becerileri ortaya çıkartır ve öğrencilerin kendilerini, kendi öğrenmelerinden sorumlu tutar.
Proje çalışmalarının yapılandırılmasına ilişkin faktörler:
a- Öğrenciler:
• Genellikle kendi ilgi alanlarına denk düşen bir proje seçerler,
• Kendi kaynak materyallerini kendileri bulurlar,
• Ortaya bir sonuç ürün koyarlar (bu genellikle bir rapor olur) ve,
• Kendi başlarına ya da gruplar halinde çalışırlar.



b- Projeler:
• Belirli bir süre devam eder ve saptanmış zaman parametreleri gerektirir ve,
• Bir dizi girdi ve ek gayret gerektirir.

c- Öğretmenler:
• Bir orkestra şefinin oynadığı rolden pek de farklı olmadan, yöneten ve kolaylaştırıcı rolünü üstlenerek rehber olurlar.

Projenin fikir babalığını öğrencilerin kendi ilgi alanlarının yapmış olması, başarısında önemli bir rol oynamaktadır. Vurgulanması gereken bir ayrıntı da, öğrencilerin kendi araştırmalarını yapmalarına ve kendilerini ilgilendiren konuları kendilerinin keşfetmesine izin vermenin hiçbir zaman onları başı boş bırakmakla aynı şey olmadığıdır. Bu yaklaşımda öğretmenler izin verilebilen ve verilemeyen şeyler arasındaki sınırları çizen ve yüksek standartlar talep eden kişi olacaktır. Bu nedenle, durumu öğrencilerle baştan tartışmak ve olası sonuçları baştan tasarlamak yararlı olabilir.

Yukarıda da belirttiğimiz gibi sürecin işlem basamaklarını gerçekleştirecek beceriye sahip olmak önem kazanmaktadır. Proje Tabanlı Öğrenmede işlem basamakları ise aşağıdaki gibi özetlenebilir.
Proje tabanlı öğrenmede temel adımlar:
1. Hedeflerin belirlenmesi.
2. Yapılacak işin ya da ele alınacak konunun belirlenip,tanımlanması.
3. Takımların oluşturulması.
4. Sonuç raporunun özelliklerinin ve sunuş biçiminin belirlenmesi.
5. Çalışma takviminin oluşturulması.
6. Kontrol noktalarının belirlenmesi.
7. Değerlendirme ölçütlerinin ve yeterlik düzeylerinin belirlenmesi.
8. Bilgilerin toplanması.
9. Bilgilerin örgütlenip, raporlaştırılması.
10. Projenin sunulması

İşlem basamakları incelendiğinde, temel planlama aşamalarının ardından, bilgi toplama ve toplanan bilgileri örgütleyip raporlaştırma aşamaları gelmektedir ki; bu aşamalar, bilgi okur yazarlığı kavramını tartışmayı gerektirmektedir.

Bilgi okuryazarlığı kısaca bilgiye ulaşma ve bilgiyi kullanma becerisi (AASL/AECT, 1998) olarak tanımlanmaktadır. Bilgi okuryazarı olmak bilgiye ihtiyaç duyulduğunda bunu hissetmek ve ihtiyaç duyulan bilgiye ulaşmak, değerlendirmek ve etkili olarak kullanmaktır.

Bu becerilerin öğrencilere yüklediği sorumluluklar hem sınıf içinde hem de elektronik ortamda katılımcı, araştırmacı, bilgiye ulaşan ve bilgiyi kullanan bireyler olmaktır.

İşbirliğine Dayalı Öğrenme

1.İşbirliğine Dayalı Öğrenme Nedir?

İşbirliğine dayalı öğrenmeyi betimlemeden önce, öğrencileri sınıfta güdüleme sisteminin bir yönü olan sınıfın amaç yapısından söz etmek gerekir.

A. Sınıfın Amaç Yapısı (Sınıf Ortamı)

a)Rekabetçi/Yarışmaya Dayalı Amaç Yapısı
b)Bireyselleştirilmiş Amaç Yapısı
c)İşbirliğine Dayalı Amaç Yapısı

a)Rekabetçi/Yarışmaya Dayalı Amaç Yapısı:
Böyle bir amaç yapısına sahip bir sınıfta, öğrenciler, sınıfta kimin en iyi olduğunu görmek için bir kazanma- kaybetme mücadelesi içine sokulurlar.

Öğrenciler:
Her zaman diğerlerine göre daha iyi olmak zorundadırlar.
Arkadaşlarının başarısızlıklarını kutlarlar: “Senin başarısızlığın, benim kazanmamı kolaylaştırır.”
Kaynak, materyal ve notları sınırlı olarak algılarlar: “Sadece bir kaçımız 100 elde edeceğiz.”
Olumsuzluklarla ilişkilendirilmiş kaderlerini fark ederler : “Senin çok kazanman benim payıma az düşmesi demektir.
Sadece en yetenekli, en çalışkan bireylerin başarıyı elde edeceklerini düşünürler: “Sadece güçlü olanlar başarabilirler.”

Bu amaç yapısına sahip bir sınıfta, öğrenciler arasında negatif bir etkileşim ve bağlılık söz konusudur, yani öğrenciler sadece ve sadece diğer sınıf üyeleri başarısızlığa uğradığında kendi başarılarının mümkün olduğunu düşünmektedir, bu da bazı durumlarda, başarılı olamayacaklarını, hiçbir şanslarının olmadığını düşünerek okulu hafife alıp terk etmelerine yol açabilmektedir.

b)Bireyselleştirilmiş Amaç Yapısı:

Bireyselleştirilmiş amaç yapısını benimsemiş bir sınıfta öğrenciler:

Kendi öğrenme amaçlarına ulaşmak için, kendi bireysel hızlarında ve kendi öğrenme alanlarında birbirlerinden bağımsız ilerlerler,
Diğer öğrencilerin öğrenme amaçlarıyla bağlantıları yoktur,
Öğrencilerin bireysel amaçları belirlenir, başarıları önceden belirlenmiş kriterlere göre değerlendirilir,
Yalnızca kendi ilgilerine odaklanmaları beklenir ve bu yönde özendirilirler: “Ne kadar iyi olabilirim?”
Sadece kendi çabalarını ve başarılarını değerli görmeleri söz konusudur: “Eğer çok çalışırsam, yüksek bir not elde edebilirim.”
Her hangi bir öğrencinin çabası ya da başarısı sınıftaki diğer öğrencilerden bağımsız algılanır, sıfır bağlılık söz konusudur: “Sınıf arkadaşlarımın çalışıp çalışmamaları beni etkilemez!”
Kendi amaçlarına ulaşırken, sınıftaki diğer öğrencilerin ne yapıp yapmadıklarına dikkat etmez.

c)İşbirliğine Dayalı Amaç Yapısı:

İşbirliğine Dayalı Amaç Yapısına sahip bir sınıfta öğrenciler:
Küçük (heterojen) gruplar halinde kendilerine verilen görevi yerine getirmek için birbirleriyle işbirliği yaparak beraber çalışırlar.
İşbirliği, ortak hedeflere ulaşmak için birlikte çalışmak demektir. İşbirlikçi etkinliklerde, grubun tüm bireyleri, hem kendileri, hem de grubu oluşturan diğer üyeler için faydalı sonuçlar elde etmeye çalışırlar.

Buna göre işbirliğine dayalı öğrenme:

Öğrencilerin sınıf ortamında karma gruplar oluşturarak, ortak bir amaç doğrultusunda, akademik bir konuda birbirlerinin öğrenmelerine yardımcı oldukları, genelde grup başarısının değişik yollarla ödüllendirildiği, küçük grupların öğretimsel kullanımı
(Gömleksiz, M.) olarak tanımlanabilir.

İşbirliğine Dayalı Öğrenmenin ne olduğunu anlamak için, ne olmadığını da ortaya koymak gereklidir:

İşbirliğine dayalı öğrenme ne değildir?

İşbirliğine dayalı öğrenme:
Öğrencilerin aynı masa etrafında yan yana ya da karşılıklı oturtulması ve konuşurken bireysel olarak ödev yapmaları demek değildir,
Öğrencilerin yönergeleri izleyerek bireysel bir görevi yerine getirmesi ve ilk bitirenlerin yavaş öğrencilere yardım etmesi anlamına gelmez,
Gruptaki bir öğrencinin tüm görevi üstlenmesi ve diğerlerinin sadece isminin yer alması değildir.
İşbirliğine dayalı öğrenme çabaları aşağıdaki şekillerde sonuçlanır:
Bütün öğrencilerin birbirlerinin çabalarından faydalanmalarını sağlayan müşterek çabalarla sonuçlanır: “Senin başarının bana ve benim başarımın da sana faydası vardır.”
Bütün grup üyeleri, ortak bir kaderi paylaştıklarını fark ederler: “ya hepimiz batacağız, ya hepimiz çıkacağız.”
Grubu oluşturan her üyenin performansının müşterek bir şekilde hem üyenin kendi performansından, hem de gruptaki diğer üyelerin performansından kaynaklandığını fark edilmesini sağlar: “Bu işi sensiz yapamayız.”
Bir grup üyesinin her hangi bir başarısının fark edildiği durumlarda, bütün grup üyelerinin bu başarıyı kutlamalarını ve bu başarıdan övünç duymalarını sağlar: “Sen 100 aldın ve bu harika bir olay.”

Bütün bu sonuçlar, işbirliğine dayalı öğrenme durumlarında öğrencilerin hedeflerine ulaşmasında pozitif bir bağlılık olduğunu göstermektedir. Yani, bir öğrencinin kendi öğrenme amacına ulaşması, gruptaki diğer öğrencilerin de öğrenme amaçlarına ulaşmaları sonucunda mümkün olur.

b) Bilişsel Gelişim Kuramı

Bilişsel gelişim kuramının bakış açısı, büyük ölçüde Piaget ve Vygotsy’nin çalışmalarına dayanır. Piaget’nin görüşüne göre, grup içindeki etkileşim, bireyin anladığını sorgulamasına ve yeni fikirleri denemesine yol açan bir bilişsel çatışma ve dengesizlik ortamı yaratır ya da Piaget’in deyişiyle (1985) ” bireyin mevcut durumundan daha ileriye gitmesine ve yeni yönlere sapmasına” yol açar (Woolfolk:350). Bir başka deyişle, işbirlikçi çabalar sırasında bireyler, bilişsel çatışmaların oluştuğu ve çözümlendiği tartışmalara katılırlar

Vygotsky’nin öğrenme ve gelişim kuramına göre, sosyal etkileşim öğrenme için önemlidir. Çünkü, mantık yürütme, kavrama ve eleştirel düşünme gibi yüksek düzey zihinsel faaliyetler sosyal etkileşimler sırasında ortaya çıkar ve daha sonra bireyler tarafından içselleştirilir. Çocuklar, zihinsel çaba gerektiren işleri tek başlarına yapabilmek için önceden sosyal destek almaya ihtiyaç duyarlar. İşbirliğine dayalı öğrenme de, öğrencilerin öğrenmelerini daha da ilerletmeleri için gerekli olan desteği ve yapı iskeletini sağlar. (Woolfolk:350)

Burada değinilmesi gereken bir başka bir kuram da bilgiyi işleme kuramıdır. Bilgiyi işleme kuramcıları, grup içindeki katılımcıların bilgiyi tekrar etmeleri, eklemleme yapmaları ve bilgilerini artırmaları açısından grup tartışmalarının değerine dikkat çekmişlerdir. Grup üyeleri soru sorup açıklama yaptıkça, bilgiyi işlemeyi ve belleği destekleyen tüm süreçlerden (bilgiyi örgütleme, ilişki kurma, tekrar etme) geçeceklerdir. (Woolfolk:350)

c)Davranışçı Öğrenme Kuramı

Davranışçı öğrenme kuramında, pekiştirmelerin ve ödüllerin öğrenmedeki etkisi üzerinde yöğunlaşılmaktadır. Bu kurama göre, ödüllendirilen davranışlar tekrarlanırlar. Bu ödül dışarıdan verilen bir pekiştireçtir. Sosyal öğrenme kuramında, Bandura, dolaylı pekiştirmeden söz etmektedir. Burada ise, davranışı pekiştirilen modeli izleyen bireylerin modelin davranışını daha sıklıkla ve kısa sürede taklit ettikleri belirtilmektedir. Son zamanlarda Slavin (1980), bireyleri işbirliğine dayalı öğrenme gruplarında motive etmek için dıştan gelen grup ödüllerine ihtiyaç olduğunu vurgulamıştır.

Bu üç kuramsal bakış açısı arasıda önemli temel farklılıklar vardır. Sosyal bağlılık kuramı, işbirlikçi çabaların, grup bireylerinin ortak bir amacı gerçekleştirmeye adanmışlığın verdiği bir içsel motivasyondan kaynaklandığını varsaymaktadır. Sosyal bağlılık kuramı, bireyler arasında ne olduğuyla ilgilenirken, bilişsel gelişim kuramı bir bireyin kendi içinde (zihninde) ne olduğu ile ilgilenir. Davranışçı-sosyal kuram ise, işbirlikçi çabaların bireylerin grup ödüllerini elde etmek için dıştan gelen motivasyonla güçlendirildiklerini varsayar. (Saban,2000)

4. İşbirliğine Dayalı Öğrenme Sürecinin Temel Ögeleri
Daha öncede belirtildiği gibi, işbirliğine dayalı öğrenme, sadece öğrencilerin yan yana ya da karşılıklı oturtulması, grupta sadece bir öğrencinin görevi üstlenip diğerlerinin “parasız yolculuk” yapması değildir (Kerr, 1983).
İşbirliğine dayalı öğrenmenin kavranması için, üyeler arasındaki işbirliğinin oluşmasını sağlayan altı temel unsurun anlaşılması gerekir. Bunlar:

a)pozitif ya da olumlu bağlılık, (positive interdependence)
b)yüz yüze destekleyici etkileşim, (face-to-face interaction)
c)bireysel sorumluluk, (individual accountability)
d)kişilerarası ya da sosyal beceriler (collaborative skills) ve
e)Grup sürecine yansıma/grup işleyişinin değerlendirilmesi (group processing)

a)Pozitif Bağlılık: “Ben” yerine “Biz”
Hepimiz birimiz, birimiz hepimiz için .
Alexandre Dumas
Pozitif bağlılık, grubun bütün bireylerinin ortak amaca ulaşmak için birbirine bağlı olması anlamına gelir. Birbirlerinin desteği, açıklamaları ve rehberliğine ihtiyaçları vardır. Bu, bir takım oyununa benzetilebilir. Takımın başarısında her oyuncunun payı vardır. Pozitif bağlılık yoluyla, öğrenciler şu gerçeklerin farkına varırlar:

Grubun her bir üyesinin çabaları, grubun başarısı için gereklidir.
Grubun her bir üyesi, üstlendiği kaynak, rol ve görev sorumluluklarından dolayı, grubun ortak çabasına katkı sağlar.

Pozitif bağlılık başlıca beş şekilde yapılandırılabilir:

 Pozitif amaç bağlılığı : “öğrenme hedefime ulaşmam diğerlerinin de öğrenme hedeflerine ulaşmasına bağlıdır.”
pozitif kaynak bağlılığı: Grubun her üyesi, gruba verilen görevi yerine getirmek için gerekli olan kaynağın yalnızca bir kısmına sahiptir. Grup üyeleri, amaçlarına ulaşmak için kaynakları bir merkezde toplamak zorundadırlar.
pozitif rol bağlılığı: Her grup üyesinin grup içinde sorumluluklarını belirten bir rolü ( okuyucu, yazıcı, kontrol edici vb.) vardır.
pozitif görev bağlılığı: İlk önce bir görev dağılımı listesi oluşturulur. Bu listeye göre, herhangi bir grup üyesinin kendisine düşen görevi yapabilmesi için kendisinden önceki bireyin görevini tamamlaması gerekir.
pozitif ödül bağlılığı: Her grup üyesi, grubun ortak amaca ulaşması halinde aynı ödülü alır.

b)Yüz Yüze Destekleyici Etkileşim:
Öğrenciler, birbirlerinin başarılarını arttırmak ve garantilemek için birbirlerine yardım etmeli, çabalarını desteklemeli, cesaretlendirmeli, yönlendirmeli ve ödüllendirmelidirler. Bu etkileşim, yüz yüze ve küçük gruplarla (2-4 üyeden oluşan) gerçekleşir. Olumlu bağımlılık, öğrencilerin beraber çalışmaları için gerekli şartları oluştururken, yüz yüze etkileşim yoluyla öğrenciler birbirlerinin başarısına katkıda bulunurken çoğulcu değerlerin geliştirilmesi için gereken kişisel ilişkiler oluşur. Yüzyüze destekleyici etkileşim, bireylerde şu şekillerde sonuçlanır:

Birbirlerine etkili ve verimli yardım sağlamak,
Bilgi materyal gibi ihtiyaç duyulan kaynakları birbirleri arasında paylaşmak,
Bilgiyi etkili ve verimli bir şekilde işlemek,
Birbirlerinin performanslarını geliştirmek için geri bildirim sağlamak,
Problemlere daha anlamlı çözümler üretebilmek için birbirlerinin ulaştıkları sonuçları ve kullandıkları akıl yürütme yollarını sorgulamak,
Ortak amacı gerçekleştirmek için birbirlerini cesaretlendirmek,
Güvenilir ve güvene değer bir şekilde davranmak,
Ortak fayda için çaba göstermek.

c)Bireysel Sorumluluk:
Bireysel sorumluluk, her bir öğrencinin performansının değerlendirilip gruba ve bireye bildirildiği zaman gerçekleşir. Grubun, görevin tamamlaması için kimin daha çok desteğe, yardıma ve cesaretlendirilmeye ihtiyaç duyduğunu belirlemesi önemlidir. Ayrıca, grup üyelerinde, diğerlerinin işleri üzerinden “parasız yolculuk” yapamayacaklarını bilmeleri gereklidir. İşbirlikçi öğrenme gruplarının amacı, her grup üyesini hak ettiği ölçüde güçlü bir birey yapmaktır. Her üyenin güçlenmesini sağlamak için öğrenciler, görevin kendilerine düşen bölümünü yerine getirmekten sorumludurlar. Bireysel sorumluluğu yapılandırmanın en yaygın yolları şunlardır :
 Her öğrenciye bireysel bir test uygulamak,
Grubun çalışmasını sözlü olarak sunmak için gruptan rastgele bir öğrenci seçmek,
Öğrencilerden öğrendikleri şeyleri başka bir öğrenciye öğretmelerini istemek

d) Sosyal Beceriler: İşbirlikçi çabaların başarısına katkıda bulunmak için, kişilerarası ve küçük grup becerilerine sahip olmak gereklidir. Sosyal becerileri gelişmemiş öğrencileri gruba katarak işbirliği yapmalarını söylemek, bunu etkili bir şekilde başaracakları anlamına gelmez. Etkili şekilde işbirliği yapabilmeleri için, kişilere önce sosyal beceriler öğretilmeli ve bunları kullanmaları yönünde güdülenmelidirler. Akademik becerilerin yanısıra, liderlik, karar verme, güven oluşturma, iletişim ve çatışma yönetimi becerileri de amaçlı ve açık bir şekilde öğretilmelidir. Sosyal beceriler, diğer kültürler ve etnik gruplardan gelen öğrencilerle etkileşimde bulunabilmek için de gereklidir.

e) Grup sürecine yansıma/grup işleyişinin değerlendirilmesi:

Grup sürecine yansıma, grup üyelerinin, grup amaçlarını ne ölçüde yerine getirebildiklerini ve etkili çalışma ilişkilerinde ne ölçüde başarılı olduklarını tartıştıklarında gerçekleşir. Gruplar, üyelerinin hangi davranışlarının gruba yararlı ya da zararlı olduğunu tanımlamalı ve sürdürülmesi ya da değiştirilmesi gereken davranışlar hakkında bir karara varmalıdırlar. Kısaca, etkili grup çalışmasının gerçekleşmesi için, grupların “süreç” üzerine yansıyıp yansımadıklarına yani başarılı şekilde ilerleyip ilerlemediklerini ve bu başarının ölçüsünü belirlemelerine bağlıdır.

“Süreç” değerlendirmeleri,

 Öğrenme gruplarının grubun çalışmalarına ve işleyişine odaklanmalarını sağlar,
Sosyal becerilerin öğrenilmesini kolaylaştırır,
Grup üyelerinin gruba sağladıkları bireysel katkılarına yönelik geribildirim almalarını sağlar,
Öğrencilere, işbirlikçi öğrenme becerilerini sürekli geliştirmeleri gerektiğini hatırlatır,
Grupların başarılarını kutlamak ve üyelerin pozitif davranışlarını pekiştirmek için etkili bir mekanizma işlevini görür.

Başarılı süreç değerlendirmelerin gerçekleşmesi için bazı kilit unsurlar şunlardır:
Yeterli zamanı ayırmak,
Belirsizliklere yol açmamak, açık olmak,
Değerlendirme sürecine öğrenci katılımını sağlamak,
Öğrencilere süreç içinde ilerlerken sosyal becerilerini kullanmalarını hatırlatmak,
Sürecin amacına yönelik beklentilerin açıkça anlaşılmasını sağlamak,
Son olarak, grup üyeleri arasında anlaşmazlıklar çıkarsa, öğrenciler grup değerlendirme sürecine girerek etkili çalışma konusunda doğan sorunları belirlemeli, tanımlamalı ve çözmelidirler.

Öğretmenler, işbirliğine dayalı öğrenmeden etkili şekilde yararlanmak için, işbirliğinin doğasını ve iyi yapılanmış bir işbirlikçi dersin gerekli ögelerini anlamalıdırlar. Pozitik bağlılık, destekleyici etkileşim, bireysel sorumluluk, sosyal beceriler ve grup sürecine yansımanın ne demek olduğunu anlamak ve bu ögeleri yapılandırırken beceriler geliştirmek öğretmenlerin aşağıdakileri gerçekleştirmesine olanak tanır:

İşbirliğine dayalı öğrenmeyi farklı özelliklere sahip ortamlar, ihtiyaçlar ve öğrencilere uyarlamak,
Öğrencilerin birlikte çalışma konusundaki sorunlarını çözmek için işbirlikçi öğrenmeyi kullanım şekillerini yeniden düzenlemek.

5. İşbirliğine Dayalı Öğrenme Nasıl Tasarlanır?
İşbirlikçi öğrenme, başlıca üç şekilde gerçekleştirilebilir: Belirli bir içeriği öğretmek (formal işbirlikçi öğrenme); bir sunu ya da gösterim sırasında bilgiyi bilişsel işlemeyi etkin bir şekilde gerçekleştirmek (informal işbirlikçi öğrenme) ve akademik ilerleme için uzun-vadeli destek ve yardım sağlamak amacıyla (temel işbirlikçi öğrenme) (Johnsson, Johnson,& Holubec, 1993).

a) Formal İşbirlikçi Öğrenme:

Öğrenciler, bir ders zamanından birkaç haftaya varan zaman süresince kendilerine verilen belirli görev ya da ödevleri (örneğin, karar verme ya da problem çözme, öğretim programındaki bir üniteyi tamamlama, rapor yazma, bir araştırma ya da deneyi yürütme, kaynak kitap okuma, vb. ) bütün grup üyelerinin başarıyla yerine getirdiğinden emin olarak ortak amaçları gerçekleştirmek için beraber çalışırlar. Herhangi bir dersin gerektirdikleri ya da ödevleri işbirlikçi öğrenmeye dayalı olarak formüle edilebilir. Formal işbirlikçi öğrenmede, öğretmenler:

Ders, proje ya da görev için özel hedefleri belirler. Her derste, öğrenilecek kavram ve stratejileri açıklayan bir akademik hedef, ders sırasında kullanılacak ve geliştirilecek kişilerarası ve küçük grup becerilerini açıklayan bir sosyal hedef olmalıdır.
Öğretim öncesi kararları alırlar. Öğretmen, grubun büyüklüğüne, öğrencileri gruplara ayırma yöntemine, görevlendirilecek öğrencilerin rollerinin ne olacağına, derste gerekli olacak materyale, ve sınıfı düzenleme şekline karar verir.
Görev ve pozitif bağlılık konusunda açıklama yaparlar. Öğretmen, ödevi tanımlar, gereken kavram ve yöntemleri öğretir, pozitif bağlılık be bireysel sorumluluk kavramlarına açıklık getirir, başarı için gereken ölçütleri verir ve kullanılması beklenen sosyal becerileri açıklar.
Öğrencilerin öğrenme çabalarını izler ve işle ilgili yardım sağlamak ya da öğrencilerin kişiler-arası ve grup becerilerini artırmak amacıyla gruba dahil olurlar. Öğretmen, her bir grup hakkında çalışmaları süresince sistematik olarak gözlemde bulunur ve ilgili verileri toplar. İhtiyaç duyulduğunda, öğrencilerin görevi tam olarak yerine getirmeleri ve birlikte çalışırken etkili olabilmeleri için, gruba dahil olur.
Öğrencilerin öğrenmelerini değerlendirir ve öğrencilerin grubun ne iyi işleyip işlemediğiyle ilgili süreç değerlendirmelerine yardımcı olurlar. Öğrencilerin öğrenmeleri ve performansları dikkatle değerlendirilir. Daha sonra, öğrenme gruplarının üyeleri, grup olarak ne kadar etkili olduklarına dair süreç değerlendirmesinde bulunurlar.

b) Informal İşbirlikçi Öğrenme:

Informal İşbirlikçi Öğrenme, geçici, planlanmamış gruplarla ortak bir öğrenme hedefine ulaşmak için, birkaç dakikadan bir ders saatine uzanan bir sürede öğrencilerin birlikte çalışmaları anlamına gelir. Bir sunu, gösterim ya da film gösterimi sırasında, informal işbirlikçi öğrenme aşağıdaki şekillerde kullanılabilir:

Öğrenilecek materyale dikkati çekmek,
Öğrenmeye katkı sağlayacak bir hava yaratmak,
Bir ders süresinde nelerden söz edileceğine dair beklentileri ortaya koyabilmek,
Öğrencilerin öğretilecek materyali bilişsel olarak işlemesini sağlamak,
Öğretime son vermek.

c) Temel İşbirlikçi Öğrenme:

Temel işbirlikçi öğrenme grupları, en azından bir akademik yıl boyunca belki de bir gruptaki bütün üyeler mezun olana kadar devam eden daimi ya da kalıcı üyelik esasına dayanan uzun süreli, heterojen gruplardır. Bu tür grupların amacı, üyelerinin akademik,( sınıf devamı, ödevlerin tamamlanması, öğrenme), sosyal ve bilişsel gelişimlerine yardımcı olmak, destek vermek ve onları cesaretlendirmektir. Sınıf ya da okul mevcudu arttıkça, ya da ders konusu zorlaştıkça temel işbirlikçi grupların oluşması daha da önem kazanmaktadır.

Bu gruplar, formal olarak, ilk öğretimde her gün, orta öğretimde haftada iki gün bir araya gelirler. İnformal olarak da, hemen hemen her gün ders aralarında iletişim kurarak birbirlerine ödevleri konusunda yardımcı olurlar. Temel işbirlikçi öğrenme grupları, öğrencilerin ders devamını artırmakta, öğrenme nicelik ve niteliğini iyileştirmekte ve öğrencinin yapılması istenen işi ya da okulu kişiselleştirmesini sağlamaktadır.

Kavram Haritaları
Kavram haritası,insanların nasıl öğrendikleri ile anlamlı öğrenme konuları arasında köprü kuran bir öğrenme,öğretme stratejisidir. Bir kavram haritası daha geniş bir kavram başlığı altındaki kavramların birbirleriyle ilişkilerini gösteren iki boyutlu bir şemadır.
Kavramların öğrencinin zihnine girmesi için öğrencinin ön bilgisinin yeterli olması ve etkin olarak kavramları ve o kavramlar arasındaki ilişkileri düşünmesi de gereklidir. Öğrenciler bir ders konusu anlatımında ya da okuduğu bir ders konusunu anlamak için önce o konudaki kavramları belirlemeli ve bu kavramlar arasındaki ilişkileri anlamaya çalışmalıdır. Öğrenme,öğrencinin kendi çabası ile oluşur. Öğrenci kendi başına kavramları düşünebilmeli ve onları ilişkilendirebilmelidir. Bu amaçla Novak ve Gowin (1983),Ausubel’in öğrenme kuramını da temel alarak,kavram haritalarını geliştirmişlerdir.
Kavram haritaları,bilginin zihinde somut ve görsel olarak düzenlenmesini sağlar. Çünkü,tüm bir öğretim yılı tek bir ünite ya da bir ders içinde önemli kavramlar arası ilişkileri şematize etmede etkili bir yoldur. Kavram haritası yöntemi diğer alanlarda olduğu gibi fen öğretiminde de anlamlı öğrenmeyi sağlamada önemli yöntemlerden birisidir. Burada anlamlı öğrenme ve tersi olan ezbere öğrenme kavramlarını açıklamak uygun görülmektedir. Anlamlı öğrenme;bireylerin, öğretimin bir sonucu olarak önceden edindikleri bilgilerle yenileri arasında bağlantı kurarak anlamlı bir bütün oluşturmalarıdır .Ezbere öğrenme ise anlamadan ya da önceki bilgilerle bağlantı kurmadan bilgilerin alınmasıdır.
Kavram haritaları tek bir kavramın aynı kategorideki diğer kavramlarla ilişkisini belirten somut grafiklerdir. Kavram haritaları için öğrencilerin öğrenmeleri gereken kavramların neler olduğu ve bu kavramlar arasında nasıl bir bağ kurulacağını gösteren planlama düzenekleri olarak düşünülebilir.
Kavram haritaları öğrenciler tarafından hazırlandığı zaman öğrencileri bir ders konusunda geçen kavramları bulmaya ve onları ilişkilendirmeye zorlamaktadır. Öğrenciler kendi kendilerine ders konularının anlamlı bir biçimde öğrenilmesini öğrenmektedirler.

Kavram Haritaları Niçin Yararlıdır?

Son yılarda,kavram haritaları öğretmenler için çok yararlı öğretme ve değerlendirme stratejisi haline gelmiştir. Bu stratejiyi diğerlerinden üstün kılan yararları aşağıda sıralanmıştır:
• Kavram haritası yöntemini diğerlerinden üstün kılan öncelikli avantajı,esas fikirlerin görsel sunumunu elde edilebilir kılmasıdır. Ancak kavram haritaları gerek öğretmenlerin gerekse öğrencilerin yarattığı bütünlerdir. Bu sebeple aynı konuya yada kavrama yönelik kavram haritaları yaratıcıların özel görüşlerini yansıttıkları için farklı faklı çizilebilir.
• Öğrenmeyi gözle görülür biçimde arttırır.
• Faklı öğrenme şekillerine ve öğrenciler arasındaki diğer bireysel faklılıklara hitap eder.
• Pek çok değişik konu,öğretim aşaması ve not seviyesi için uygundur.
• Öğrenilmesi,öğretilmesi ve kullanılması kolaydır.
• Kapsam temellidir.
• Kapsam oluşturulması ve bütünleştirilmesinin değerlendirilmesinde kolaylıkla kullanılabilir.
• Kavram haritaları,öğrenci merkezli,öğrenci aktif yöntemlerdir ve öğrenciyle öğretmen tartışarak bir haritayı oluşturduklarında öğretmen öğrenci etkileşimini teşvik eder.
• Kavramlar arasındaki doğrusal ilişkileri tanımlanmalarına yararlı bir alternatif oluşturulur.
• Bir sistem içindeki ilişkileri göstermesinde yararlı alternatiflerdir.
Öğrenciler okul yılları süresince,kavram haritaları oluşturmayı öğrendikçe kavramları ayrı ayrı ve kopuk düşünmekten çok,kavramlar arasında bağlantılar kurmaya alışacaklardır. Bir kavramı öğrendikçe yeniden pek çok harita düzenlemek için istekli olacaklardır. Öğrenciler kavram haritaları oluşturmaya devam ettikçe bilgileri organize etme ve kavramları,sentezlerle birleştirme konusunda yetenekleri de gelişecektir.

Kavram Haritaları Nasıl Oluşturulur?

• Öğretilecek konunun kavramları listelenir. Kavramlarla ilgili açıklama ger ekmez. Eşya ve olayların tekil örnekleri,özel adlar kavram olmadıkları için bu listeye alınmaz. İlkeler ve kavramlar arası ilişkiler de bu listeye dahil değildir.
• Kavramlar listesinden en genel veya en üst düzeyde olan sözcük ayrı bir sayfanın başına yazılır. Bu bir kavram olabileceği gibi bir tema da olabilir. Bundan sonra öğretilmek istenen ilişkili kavramlar aşamalı bir düzende sayfaya yerleştirilir. Düşey düzenlemede en genel kavram en üstte,eşit genellikteki kavramlar aynı satırda,diğerleri genellik derecelerine göre azalan sırda sayfanın altına doğru sıralanır.
• Kavramlar haritadaki değer sözcüklerden kolayca ayırt edilebilmelidir. Bunun için kavramlar kutu veya yuvarlak içine alınır.
• Öğretilmek istenilen kavramlar arası ilişkiler genelleme ve ilkeler ayrıca listelenir.
• Kavram haritasında iki kavram arasındaki ilişkiyi göstermek üzere iki kutu bir çizgi ile bağlanır. İlişki bu çizginin üzerine birkaç kelimelik bir ibareyle yazılır. Bu ilişki haritadaki kavramlardan en az birini ilgilendiren bir önermedir. İlişkiler ve ilkeler kutulanmaz. Bazı hallerde ilişkinin yönü önemli olduğu için belirtilecek ilişki yönü ok ile gösterilir. İlişkileri içermeyen bir kavram haritası daha ziyade bir akış diyagramına benzer,öğretimde yeterince etkili olmaz.
• Kavram haritası gereğinden fazla şişirilmemelidir. Harita başlangıçta basit tutulmalıdır. Harita çok sayıda kavramı ilişkiyi ve ilkeyi içeriyorsa önce en önemli elemanları topluca gösteren bir genel harita,sonra genel haritanın bölümlerini ayrı ayrı gösteren ayrıntılı haritalar yapılmalıdır.
• Bu aşamalardan sonra kavram haritası tamamlanmış olur. Ancak bu süreç içerisinde dikkat edilmesi gereken bazı konular vardır. Tüm harita genelinde oradan oraya atlanmamalıdır,güçlü temeli olmayan başlıklar seçilmemelidir. Bu başlıklar seçilirken aranacak en güçlü sebep öğrencilerin daha önceden edindiği bilgilerin devamı niteliğinde olmasıdır. Dersin uygun aşamaları süresince önceden öğrenilmiş bilgilerle yeni kavramların ilişkilendirilmesi sağlanmalıdır.


Kavram Haritalarının Dersin Değişik Düzeylerinde Değişik Amaçlarla Kullanılması

Kavram haritası,bir öğretim stratejisi olarak,öğretim modelinin her aşamasında uygulanabilir bir nitelik taşımaktadır. Kavram haritaları,bir konu boyunca defalarda kullanılabilir,örneğin,başlang ıç aşamasında,gelişme aşamasında,ya da açıklama aşamasında ve değerlendirme aşamasında. Kavram haritaları aynı zamanda ,öğrencilerin konular arasında bağlantı kurmalarına yardımcı olan,üniteler ya da bölümler arasındaki geçiş görevini de üstlenir. Pek çok öğrenci için kavram haritaları bir konu ya da üniteyi tekrar etmenin ve sınavlara hazırlanmanın doğal bir yolu olabilir.

Başlangıç Aşamasında Kavram Haritasının Kullanılması
Eğer öğrencilerin kavram hakkında önceden bilgileri varsa,bu aşamada kavram haritasının yöntemini kullanmak en uygun stratejilerden birisidir. Bu aşamada,kavram haritaları öğrencilerin kavram hakkında önceden bir şeyler bilip bilmediklerini belirlemek amacıyla da kullanılabilir. Öğrencilerden o andaki anlattıklarına göre bir kavram haritası yapmaları istenebilir. Bu da sınıfımızdaki öğrenciler arasındaki en genel yanlış anlamaları belirleyip düzeltmek için bir fırsat verecektir.
Kavram haritası bir başlangıç çalışmasında kullanılırsa,daha sonraki aşamalarda öğrencilerden aynı kavramı yeniden haritalandırmaları istenebilir. Böylece öğrencilerin öğrenmelerinde ne kadar önemli bir gelişme olduğunu görsel olarak ölçme olanağı elde edilmiş olur.

Araştırma Aşamasında Kavram Haritasının Kullanımı
Bu aşamada,kavram haritası öğrencilerin kavram değişiklikleri hakkındaki görüşlerini sergilemelerini sağlar ve onlar kavramların yeni yönlerini araştırdıkça konularda gelişir .Bu çalışma sırasında,öğrencilere kısmen tamamlanmış bir harita verip kavramı araştırıp öğrendikçe bu haritayı tamamlamalarını istemek,özellikle de öğrenciler kavram haritası yöntemini yeni öğreniyorsa,çok uygun olacaktır. Öğrenciler daha önce kavram haritası yapmışlarsa aynı haritayı kullanabilir ve farklı renkte bir kalem kullanarak onu değiştirebilirler. Bu değişiklikler de,bir kavramı araştırdıkça ne kadar çok yeni bilgi öğrendiklerini yansıtacaktır.

Açıklama Aşamasında Kavram Haritasının Kullanımı
Açıklama aşamasında bir kavram haritası yapmak,öğrencilerin bir kavramdan ne anladıklarını görsel olarak yansıtması nedeniyle uygun olacaktır. Fen bilgisinde örneğin deneysel bir çalışma ya da tartışma tamamlandıktan sonra öğrencilerden bir kavram haritası çizmeleri istenebilir .Eğer kavramlar çok zor değilse,bunu kendileri yapabilirler,aksi halde onlara kısmen tamamlanmış bir harita verip gerisini tamamlamaları istenebilir. Okuduklarında ve kavramlardan ne anladıklarını özetlemeleri istenip,daha sonra bir kavram haritası çizmeleri istenebilir. Öğrencinin öğrenme sistemine bakarak,not alma ya da taslak çıkarma gibi yöntemlerle alternatif olarak kullanılan kavram haritası da çok yararlı olabilir .Bazı öğrenciler için taslak çıkarmak güç olabilir ve bu öğrenciler için kavram haritası daha doğal bir alternatif olabilir. Ayrıca,eğer öğrenciler daha önceki bir aşamada aynı kavramın bir haritasını yapmışlarsa,bu ikisini karşılaştırmak ilginç olacaktır.

Geliştirme Aşamasında Kavram Haritasının Kullanımı
Bu aşamada öğrencilerin,açıklama bölümünde çizmiş oldukları bir kavram haritasını aynı kavram için yeniden kullanmaları fakat farklı renkteki kalemlerle,geliştirme çalışmasında öğrendikleri doğrultusunda eklemeler yapmaları uygun olacaktır.
Gelişme aşamasındaki kavram haritası,çapraz bağlantıları ve ileri düzeydeki önermeleri ile bir önceki aşamanınkinden daha karmaşık görünebilir. Aynı zamanda,kısmen tamamlanmış bir haritayı öğrencilere vermek de,geliştirmekte oldukları bir kavram hakkındaki bir sınıf ya da grup tartışmasını başlatmak için uygun bir yoldur.

Değerlendirme Aşamasında Kavram Haritasının Kullanımı
Kavram haritası,pek çok değerlendirme çalışmalarına uygun bir metottur .Öğrencilerin bir kavramı ne kadar iyi anladıkları konusunda yararlı yollar sunmaktadır. Aynı zamanda,öğrencilerin anlamakta güçlük çektikleri kavramları belirlemek açısından da olasılıklar yaratır.
Kavram haritası bazı öğrencilerin daha fazla ilgisini çekeceğinden ve bir kavramın haritaya dökülmesinin tek bir yolu olmadığından,başlangıçta öğrencilerin çizdiği haritalara not verilmemesi tavsiye edilir. Böylece,öğrencilerin bir kavramı ne kadar iyi anladıklarını onlara söyleme ya da takıldıkları yerleri çözebilme fırsatı elde edilmiş olur. Haritada öğrencilere zorluk çıkaran alanları belirledikten sonra,bireysel olarak yanlış anlamaları tartışıp haritayı yeniden çizmeleri istenebilir. Bu da öğrencilerin kavramları anlama ve aralarındaki ilişkileri çözümleyebilmelerini sağlayacaktır.
Öğrenciler kavram haritası yapmaya alıştıklarında artık,yaptıkları haritalara not vererek değerlendirilebilir. Bununla birlikte,öğrencilerin haritalarında sundukları önermelerin bütünlüğü ve niteliği notla değerlendirilirken en önemli öğelerdir,haritanın nasıl yapıldığı o kadar önemli değildir.

Zihin Haritası Yöntemi

Not almak planlama yapmak yada fikir üretmek için en iyi yol liste şeklinde uzun uzun yazmak gibi görünüyordu... Ta ki insan beyni üzerinde yapılan çalışmalar bizim yazımızın da konusunu oluşturan zihin haritası yöntemini ortaya çıkarıncaya dek!
Yazının devamını okumadan şimdiden renkli kalemlerinizi ve hayal gücünüzü hazır duruma getirmenizi öneriyorum. Çünkü bu yöntemi kullanmayan insanların yaptığından farklı olarak beynimizin iki tarafını da aktif duruma geçirmek için çalışmalar yapacağız. Nesneleri (olguları) simgeleyen yazı karakterlerinin ötesine geçip onları canlandıracak ve böylece sağ beynimizin çalışma performansını artırmaya çalışacağız.
Aşağıdaki bölümde zihin haritası yöntemi ile ilgili pekçok bilgi aktaracağız. Sırasıyla bu yöntemin nerelerde kullanılabileceğini anlatacak daha sonra nasıl hazırlanacağından bahsedeceğiz. Ardından bu yöntemi kullanmanın yararlarından söz edecek ve bu yazı için hazırlamış olduğumuz bir zihin haritası örneği ile yazımızı noktalayacağız.
Şimdi devam edelim...
Zihin Haritası Nerelerde Kullanılır?
Zihin haritasından söz edildiğinde genellikle hızlı not tutma yöntemiymiş gibi algılanır. Ancak gerçekte kullanım alanı çok daha geniştir. Aşağıdaki bölümde örnek kullanım alanlarının bazılarından söz edilmektedir. Tavsiyem benim burada önerdiklerim dışında bu yöntemi kullanabileceğiniz diğer alanları tespit edin ve hemen kullanın.
Kullanım Alanları;
Hedef Oluşturma : Günlük işlerinizde haftalık planlamalarınızı yaparken yada orta ve uzun vadeli hedeflerinizi planlarken zihin haritasından yararlanabilirsiniz. Ana hedefi merkeze alıp dallar yardımı ile alt hedefleri belirleyebilir ve bunları sağ beyne has yöntemle şekiller kullanarak hatırlamayı kolaylaştırıcı hale getirebilirsiniz. Sonra alt hedeflerin alt başlıklarını çıkartarak birbirleriyle ilişkilendirebilirsiniz. Göreceksiniz ki satır satır yazma yöntemine inat daha önce hiç aklınıza gelmeyen ilişkiler bulacaksınız.
Toplantı Hazırlığı : Toplantıya girmeden önce üzerinde durmak istediğiniz konuları bu yöntemle belirleyebilir ve toplantıda kullanmak üzere tek bir sayfada görselleştirebilirsiniz.
Sunum Hazırlığı : Sunum yapmak pekçok kişi için kabustur. İnsanlar topluluk önünde konuşmaktan söyleyeceklerini unutmaktan velhasıl hata yapmaktan çok korkarlar. Bu yöntem sunum hazırlıkları sırasında aktarılacak konuların belirlenmesi birbirleri arasında ilişkilendirme yapılması ve akılda kalıcı anahtarların tespit edilmesi açısından önemlidir.
Raporlama : Herhangi bir konuda rapor hazırlayacağınız zaman da bu yöntemden yararlanmak etkili bir çözüm olacaktır. Sizden istenen rapor açık ve detaylı olabilir. Ancak zihin haritası yöntemi bu açık raporu yazmadan önce konuyu toparlayarak raporunuzun etkililiğini artırmanıza yardımcı olacaktır.
Birleştirme : Birbirleriyle benzer birkaç kitap rapor vb.'nin belleğinize tam olarak yerleşmesinde etkili olabilir ve benzerliklerin bir araya getirilmesi ile bütünlük sağlanabilir. Örneğin Peynirimi Kim Kaptı? isimli kitap ile Değişim Kültürü isimli kitabın verdiği mesajlar birleştirilerek zihinsel bütünlük sağlanır.
Not Tutma : Zihin haritası yönteminin en sık kullanıldığı alandır. Bu yöntem ile sıradan insanların sayfalarca tuttukları notlara inat size tek bir sayfa yetecektir.
Beyin Fırtınaları : Beyin fırtınası özellikle yaratıcı düşünme ve yeni fikirler ortaya çıkarma konusunda yararlanılan en güçlü yöntemlerden biridir. Zihin haritası yöntemiyle birleştirildiğinde çok daha etkili olabilmektedir.
Beyin fırtınası sonucunda ortaya çıkan fikirler zihin haritası yöntemiyle kaydedildiğinde birbirini destekleyen ve birbirleriyle bağlantılı olanlar kolaylıkla görülebilir. Böylelikle geliştirme aşamasında yol gösterici olurlar.


Zihin Haritası Nasıl Hazırlanır?
Zihin haritalama temel bir düşünce ve düşünceye bağlı fikirleri detaylandırarak ilişkiler kurma yöntemidir ve diğer yöntemlere göre daha kolay çalışma olanağı sağlar. Tüm bunlar kişiye özel anahtar kelimeler ve simgeler kullanılarak gerçekleştirilir. Uzun uzun cümleler yerine en fazla üç kelimeden oluşan anahtar kelimeler kullanılır. Ardından oklar dallar ve bağlayıcılar aracılığı ile fikirler birleştirilir. Fikirler bellekteki gibi birbirine bağlanarak yeni bilgilerin anlaşılması ve hatırlanması sağlanır.
Şimdi uygulamanın nasıl yapılacağından söz edelim.
Öncelikle boş beyaz bir A4 yada A3 kağıdı ve birkaç renkli kalem ile hayal gücünüzü yanınıza alın. Ardından üzerinde çalışma yapmak istediğiniz bir konuyu belirleyerek aşağıdaki uygulamaları gerçekleştirin.
1. Ana konu merkeze yerleştirin
Belirlemiş olduğunuz konu başlığını kağıdınızın merkezine KALIN BÜYÜK HARFLER ile yazın. Yanına o konuyu çağrıştıracak bir resim ya da simge çizin. Hayal gücünüzü kullanın!
2. Temel başlıkları merkez etrafındaki kollara büyük harflerle yazarak yerleştirin
Ana konuyu destekleyecek temel alt başlıkları merkezden çıkan kalın dallara yazın. Gerekli gördüğünüz başlıkların yanına o başlığı en güzel şekilde ifade edecek sembolü resmi şekli vb. çizin. Ancak dalları çizerken merkezde bulunan ana konu başlığı etrafında eşit açılarda olmasına özen gösterin. Bunun daha sonraki aşamalarda işinize çok yarayacağını söyleyebilirim. Yine dalların çiziminde farklı renkleri kullanmaya dikkat edin.
3. Daha sonra kolları alt başlıklar kullanarak detaylandırın
Temel Başlıklar ince dallar yardımıyla detaylandırılır. İnce dallara temel başlıkları destekleyici alt başlıklar yazılır. Sembol yada şekillerle görselleştirilir.
Sembollerle destekleme yaklaşımı sağ beyin için önem taşımaktadır. Ben değişimi tanımlarken peynir müşterileri tanımlarken papatya resmi kullanıyorum. Zihin haritanızı hazırlarken siz de en çok kullanacağınızı düşündüğünüz (kendinize özgü) her anahtar kelime için bir sembol (şekil resim vb.) belirleyebilirsiniz.

4. Haritanızın tümünü inceleyerek alt başlıkları birbirleriyle ilişkilendirin
Çalışma yaptığınız kağıt üzerindeki tüm temel ve alt başlıkları gözden geçirin. Birbirleriyle ilişkili olanları tespit ederek farklı renkte bir kalemle ilişkilendirin. Beyninizin sizden bağımsız yaptığı iş de bundan farklı değildir. Bu yöntemi kullanarak beyninize yol gösterebilirsiniz. Bu bağlantılar yeni bilgilerin anlaşılmasında yada planların yapılandırılmasında önemli görevler üstlenirler.
Bize Ne Yararı Olacak?
Bu bölüm şu ana kadar yazmış olduğum bilgilerin yararlılığını halen sorgulayan şüpheciler için hazırlanmıştır!
Zihin haritası yöntemi ile;
1. Not tutarken planlama yaparken ya da bir kitaptan önemli yerleri not ederken sıradan insanlar gibi sayfalarca kağıda ihtiyacınız olmayacak. Çünkü tüm bunları tek bir sayfa üzerinde gerçekleştirebileceksiniz.
2. Konuları kendinize özgü anahtar kelimeler simgeler ve resimlerle ifade edeceğiniz için beyninizin sağ ve sol bölümünü birlikte kullanıyor olacaksınız.
3. Tuttuğunuz notları yıllar sonra da hatırlıyor olacaksınız hem de bütün halinde. (Sıradan not tutma yönteminde bütünlük sağlanamaz ve hatırlama oranı üzerinden zaman geçtikçe azalır)
4. Hedeflerinizi belirlerken konular arasında daha önce hiç fark etmediğiniz ilişkileri göreceksiniz.
5. Zamandan kazanacaksınız.
6. Bu yöntemi kullanmanın verdiği özgüveni hissedeceksiniz. Bu yöntemle çalışmaya başladığınızda zihninizin nasıl yapılandığını daha iyi görecek ve yeni bilgileri beyninizin sağ bölümünü de kullanarak kaydetmeyi alışkanlık haline getireceksiniz.
7. Arkadaşlarınız arasında havanız olacak.
Zihin haritasının hazırlanması ile ilgili mümkün olduğunca detay aktarmaya çalıştım. Son bölüme okuyucunun beyninin sağ bölümünü harekete geçirmesini sağlamak amacıyla örnek bir zihin haritası ekliyorum.



ÖNEMLİ NOT: Örnek zihin haritası bilgisayar ortamında hazırlandığı için sayfa dik olarak kullanılmıştır. Ancak siz bu yöntemi kullanırken mutlaka kağıdınızı yatay konuma getirerek çalışın.
Bu noktaya kadar yazdıklarımı okuyarak zihin haritanızı oluşturmanız için kendiniz dışında hiçbir engel kalmadığının bilincine varmanızı ve öğrendiklerinizi hemen kullanmaya başlamanızı tavsiye ediyorum. Değişimin çok hızlı gerçekleştiği bilgi yenilenmesinin 40 güne kadar indiği günümüz dünyasında zihin haritası yöntemi sizin en önemli silahlarınızdan biri olacaktır.

Benzetim (Anoloji) Tekniği
Okulöncesi dönemdeki çocuklar meraklı, araştırıcı, sonuç çıkarmaya yönelik hayal güçlerini kullanan sık soru soran ve sorularının yanıtlanmasında ısrarcı olan varlıklardır. Bu nedenle bu çocukların bu yöndeki gelişimlerini destekleyebilmek, meraklını giderebilmek ve öğrenmelerine fırsatlar yaratmak için uygun ortamlar hazırlamak önemlidir.

Son yıllarda artık ezberci eğitim yerini yaparak-yaşayarak öğrenme eğitimine bırakmıştır. Okulöncesi dönemde çocukların yaratıcı ve bilimsel düşünmelerine, problem çözme becerilerinin gelişimi sağlamak amacıyla yeni yöntemler geliştirilmektedir. Özellikle okulöncesi dönemde kazanılan bilgilerin daha kalıcı olduğu ve sonraki yıllarda kazanılacak bilgilere temel oluşturduğu bilinmektedir. Bu nedenle bilimsel ve soyut kavramların bu dönem çocuklarına kazandırılmasına yeni yöntemlerin gerekliliği ortaya çıkmıştır.
Soyut kavramların öğrenilmesi okulöncesi dönemde oldukça zordur. Bu dönemde öğrenmenin gerçekleşmesi ve kalıcı olabilmesi kavramların somutlaştırılmasına, çocukların bildiği kavramlar, nesneler ve olaylarla ilişki kurulmasına bağlıdır.
Fen kavramları yaratıcılık, problem çözme ve bilimsel düşünmeyi geliştirmede önemlidir. Ancak fen kavramları olduğu gibi doğum, gen iç organların faaliyetleri, depremin oluşumu, atom vb. soyut kavramlarda bulunmaktadır. Öncelikle soyut kavramların somut hale getirilmesi gerekmektedir. Bu kavramların somutlaştırılması için analoji, modeller, hikayeler, drama ve deney gibi tekniklerden yararlanılmaktadır. Biz bu tekniklerden Anoloji yani benzetim tekniğini ele alacağız.
Benzetme; yabancılık çekilen bir olgunun, yabancılık çekilmeyen bize tanıdık gelen bir olguya benzetilerek açıklanmasıdır. Bu teknik “anoloji tekniği” olarak da adlandırılmaktadır.
Benzetim tekniğinde; sınıf içinde öğrencilerin bir olayı gerçekmiş gibi ele alıp üzerinde eğitici çalışma yapmaları esastır. Gerçek durumların önemli boyutları ya bir model üzerinde gösterilir yada resimler ve sembolik yollarla anlatılır. Anolojiler bilinenlerle bilinmeyenler arasında bağ oluşturmaktır. Bu bağ direkt bir kelimenin karşılığı olabilir yada bir olay başka bir olaya benzetilebilir. Örneğin; akyuvarları askerlere, kalbi pompaya benzetme gibi. Akyuvarların vücudumuzu askerler gibi koruduğunu belirterek onlarda kalıcı öğrenme sağlanabilir. Anoloji resimlerle de yapılabilir. Örneğin; alyuvarları oksijen torbalarını taşıyan adam resmiyle, kan pulcuklarını ise yaralanmış damarı koparak adam resmiyle anlatabiliriz.
Uygulama sırasında zaman ve mekan sınırlandırılır. Ve ele alınan durumun anlamlı yönleri seçilir. Uygulamada öğrencilerde yapılacak etkinliklere katılırlar. Böylece yaparak-yaşayarak öğrenme desteklenmiş olur. Bu öğrenme tekniğinde öğretmen öğrencilerin anında dönüt verebilir. Ancak sorunu çözme ve karar verme sürecine karışmaz. Öğretmen yol göstericidir.

Sonuç Olarak;Analojiler 3’e ayrılır;
1) Basit Analojiler; Direkt olarak bir şeyin bir şeye benzetilmesidir. Örn; Kalbin pompaya, fay hattının ok ve yaya benzetilmesi vb.
2) Hikâye Tarzında Analojiler; Bir olayın açıklanmasının bir başka olaya benzetilerek açıklanmasıdır.
3) Oyunlaştırılmış Analojiler; Olaylar oyunlaştırılır. Örn; bitkilerin fotosentez olayı insanların yemek pişirmesi olayına benzetilerek oyunlaştırılır.

Benzetim Tekniğini Uygularken Dikkat Edilecek Noktalar
1) Öğrencilerin sahip olduğu ön bilgiler öğrenme sürecinde önemlidir.
2) Öğretmen uygulamaya başlamadan önce benzetimle ilgili tüm dökümanları hazır etmelidir.
3) Benzeyen konu benzetilenden kolay olmalıdır.
4) Eğer rol dağılımı yapılacaksa öğrencilere roller yazısız bir şekilde verilmelidir.
5) Benzetmelerin resimlendirilerek sunulması öğrenmeyi olumlu yönde etkilemektedir.
6) Sosyal ve duygusal kavramların öğretilmesinde sınırlıdır. Gen bilgisi etkinliklerinde kullanılması daha kalıcı bir öğrenme sağlar.

Sonuç Olarak;
Anoloji tekniği ile öğrencilere bilinenlerden yola çıkarak yeni durumları anlamaları sağlanabilir. Tüm bu konular göz önünde bulundurularak öğrencilerin kendi benzetmelerini yaratıp kullanmaları için fırsatlar yaratılmalıdır.

Benzetim Tekniği ile Bireyler;
1) İleride alabilecekleri rollere daha iyi hazırlanır,
2) Bildikleri ilkeleri hayata geçirebilme yetilerini geliştirir,
3) Öğrenmeye daha çok güdülenir,
4) Analiz ve sentez yapabilme yetilerini geliştirmekte,
5) Diğer bireylerde daha iyi iletişim kurabilmektedir.